Table des Matières

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DU MÊME AUTEUR

Note de l'éditeur

Préface

Prologue

Première partie - Comment fonctionne l'école

1 - Ni tout à fait la même ni tout à fait une autre…

Le préau au fond de la cour

La parole professorale

Toujours l'échec scolaire

Un peu de démocratie quand même

Et le niveau baissait toujours…

2 - Du bulletin trimestriel au bac

Lorsque l'enseignant met une note

Il n'y a pas que les notes

Le spectre de la moyenne

Tout pour le bac !

3 - Ceux qui passent et ceux qu'on oriente

Le divorce formation-entreprise

Le rite immuable du conseil de classe

Une question de pédagogie

Que peut l'école ?

4 - Éduquer et punir…

Des glissements de sens révélateurs

Éduquer ou instruire ?

Le modèle de l'enseignement technique

Faut-il noter la « vie scolaire » ?

L'autorité qui autorise

Sanctionner pour réintégrer

Du côté des parents

5 - Une école, une « équipe » et des parents

Les tribulations de la « carte scolaire »

Les diplômes et la « valeur ajoutée »

Cherchez l'équipe…

Nous enseignons, apprennent-ils ?

Divorce entre l'école et la famille

La démocratisation de l'école et le retour des parents

Deuxième partie - Comment on apprend à l'école

1 - Tu feras des maths, mon fils…

Il a d'abord fallu apprendre à compter

Quelques-unes des difficultés rencontrées en mathématiques

Les maths : outil ou jeu ?

Donner une place à l'élève

Du côté des parents

2 - Lire : comme si c'était aussi simple !

Lire-écrire

Quand grands-parents et parents ont appris à lire

Apprendre à lire aujourd'hui

Que faire à la maison ?

3 - Comment l'orthographe vient aux enfants ?

L'orthographe et le pouvoir

Est-ce que le niveau baisse ?

Il n'y a pas que la dictée

Que faire à la maison ?

4 - L'EPS, une discipline pas comme les autres

L'éducation physique et la nation

L'EPS à l'école

Les élèves et l'EPS

Il n'y a pas que la compétition

Et les parents ?

5 - Le jeu : rien de plus sérieux !

Une histoire équivoque

Jeu et pédagogie

Ce qui se fait dans les classes

Les jeux à la maison

6 - L'école peut-elle se passer de l'Internet ?

De la mécanographie à la « machine à enseigner »

De l'ordinateur personnel au réseau Internet

TIC et pédagogie

Ce qui se fait en classe

Ce qui se fait dans les établissements

L'informatique et les parents

7 - L'intelligence, est-ce que ça s'apprend ?

Un lourd héritage

Les intelligences multiples

Peut-on éduquer les processus de compréhension ?

Établir des liens

L'école à la croisée des chemins

8 - Inverser la spirale de l'échec

L'école de Jules Ferry ne connaissait pas l'échec

Le redoublement : une spécificité française

Réformer ou aider ?

Le pari de l'éducabilité

Qu'est-ce qu'un « bon élève » ?

Qu'est-ce qu'un « bon prof » ?

Le « bon parent »

Troisième partie - Comment pèsent les choix politiques

1 - La culture passe-t-elle par l'école ?

Une spécificité française : la politique culturelle

« La culture contre l'éducation »

Apprendre la culture à l'école

Comment transmettre la culture ?

Faire

Les familles et la culture

2 - À la recherche d'un savoir commun

De Condorcet à Jules Ferry

De Henri Wallon au collège unique

Les limites d'une belle idée

Quelle pédagogie ?

Aider les plus faibles

3 - En ZEP, des écoles comme les autres ?

Gennevilliers, années 1960

Aider des zones ou aider des individus ?

Les ZEP et la violence

Les ZEP et les parents

4 - La voie royale et la voie professionnelle

« Arts libéraux » et « arts serviles »

La révolution industrielle et l'émergence d'un enseignement technique dans le secondaire

Le primaire et l'apprentissage professionnel

Des « cours professionnels » à la FPA

L'orientation par l'échec

La crise de 1975

Quel modèle pour la formation professionnelle ?

Apprendre en lycée professionnel

Quelles perspectives pour l'enseignement professionnel ?

5 - Les choix pédagogiques sont-ils des choix politiques ?

Entre le maître et l'élève : une distance qui a toujours fait débat

Le modèle magistral inventé par les Jésuites

Enseigner n'est pas un métier « neutre »

L'influence de la culture protestante

Le détour américain

Des méthodes actives à la pédagogie institutionnelle

Et le prof dans sa classe de ZEP…

Les trois pouvoirs de la parole

Épilogue

Glossaire des principaux sigles utilisés

avec les enseignants des Cahiers pédagogiques

ISBN 978-2-234-06098-2

© Éditions Stock/curiosphere.tv, 2008

978-2-234-06627-4

DU MÊME AUTEUR

Sel, sable et soleil : au pays de Guérande , dirigé avec Marie Rouzeau, Institut culturel de Bretagne, 2004.

Ouvrage publié sous la directionde Hervé Hamon

Note de l'éditeur

Attention : ceci n'est pas un manuel, un recueil de recettes à l'usage de Papa et Maman angoissés. C'est autrement ambitieux et intéressant.

Pour la première fois, un collectif de profs a décidé de rendre l'école compréhensible par ses usagers, d'ouvrir la boîte noire, de raconter ce qui se passe en coulisse, bref de jouer à fond le jeu de la transparence. D'inviter ceux dont les enfants fréquentent l'école à pénétrer l'institution, à la regarder fonctionner bien ou mal, à saisir sa logique et ses absurdités, ses réussites et ses impasses.

L'histoire est toujours présente car on ne comprend rien au système scolaire si l'on ne comprend pas d'où il sort, de quelles décisions politiques il est la résultante, comment les objectifs et les méthodes sont nés et ont évolué, de quelle manière l'école, dès l'origine, a été voulue inégalitaire puis a tenté de s'ouvrir.

Alors et alors seulement, on est libre d'entrer dans le vif du sujet. Ce qui a changé et ce qui n'a pas changé. La façon dont on orientait hier et dont on oriente aujourd'hui. Le rôle et la valeur des notes, des appréciations, des bulletins, des conseils de classe. La hiérarchie des filières et des types d'enseignement.

Loin des querelles recuites, des formules toutes faites, on découvre le comment et le pourquoi des mathématiques, les chemins de la lecture, de l'orthographe, les recherches en matière d'apprentissage, d'intelligence, les raisons de l'échec et de la réussite. Et l'on aboutit à des questions brûlantes : que peut, que doit l'école ? Qu'attendons-nous d'elle ? Le tri de quelques privilégiés ou la prise en charge de tous ?

Pierre Madiot, le maître d'œuvre de cette entreprise, est professeur de lettres. Il est membre fondateur du lycée expérimental de Saint-Nazaire où il a exercé pendant dix-sept ans. Il fut aussi formateur à l'IUFM de Nantes et a, durant cinq années, rempli les fonctions de rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques . Sollicité par France 5 Éducation, il a élaboré, à partir de 2005, des dossiers mis en ligne aujourd'hui sur sa Web TV curiosphere.tv, l'éducation en images avec France 5. Ce fut le point de départ du projet.

Mais Pierre Madiot n'est pas seul. Il est porté par tout un mouvement, le Cercle de recherche et d'action pédagogiques (CRAP), éditeur des Cahiers déjà cités. Mouvement ample, ancien, solidement enraciné, qui a la particularité d'associer praticiens et chercheurs, de relier entre eux des enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, de la maternelle au doctorat. Le CRAP revendique clairement sa filiation avec les penseurs qui ont, depuis un demi-siècle, milité pour la démocratisation de l'école ainsi que pour une pédagogie de la responsabilisation. Ce livre entend dévoiler, dans l'état actuel des recherches, ce qui se passe concrètement dans la relation entre l'élève, le maître et le savoir.

Préface

Lorsque Pierre Madiot nous a présenté ce projet de livre ayant pour objectif d'aider les usagers à mieux comprendre l'école, cette idée nous a paru utile et intéressante. C'est donc tout naturellement que nous avons accepté d'écrire la préface de cet ouvrage qui met à la disposition des parents les informations et l'analyse qui leur permettront de mieux comprendre le système éducatif.

Car voici, enfin, un écrit qui donne du sens aux évolutions du système éducatif.

Force est de constater que de nombreuses publications donnent un mode d'emploi de l'école soit en dégageant la dimension réglementaire, soit en donnant les quelques trucs qui font passer le parent d'élève béotien au parent d'élève initié aux arcanes administrativo-pédagogiques.

Tous ces « guides », qui veulent donner trucs, astuces, présentés comme des conseils pratiques incitant à une attitude consumériste, n'ont trop souvent pour but que de permettre aux parents de développer des stratégies individuelles pour la réussite de leur seul enfant, et non pas d'associer les parents à la réflexion globale sur l'avenir du système éducatif ou plus localement de les associer à la construction des projets d'écoles ou d'établissements, ou plus largement encore, d'élaborer une réflexion commune sur différents thèmes comme le sommeil, l'attention, la lecture, la télévision.

L'originalité du livre de Pierre Madiot vient de son caractère collectif, dans la mesure où, contrairement à la plupart des publications sur l'école, cet ouvrage s'appuie sur la réflexion et sur les pratiques pédagogiques d'un collectif d'enseignants novateurs, l'équipe du CRAP- Cahiers pédagogiques avec laquelle la FCPE a eu (et aura) plus d'une fois l'occasion de travailler.

Son originalité demeure aussi dans le fait qu'il ne s'agit pas d'un « guide de l'école à l'usage des parents » qui rassemblerait tout un tas de recettes, mais d'une tentative de rendre l'École plus compréhensible en décryptant les politiques publiques, et en identifiant ce qui fonctionne et ne fonctionne pas, en analysant causes et conséquences, risques et opportunités.

Très souvent, la mise en œuvre de telles ou telles pratiques pédagogiques ou encore l'application de certaines règles, manquent de sens pour les parents. De même que les débats qui traversent le monde éducatif peuvent les désarçonner.

Car, si chacun peut légitimement avoir une idée sur tous les sujets touchant l'éducation et les enfants, il est plus qu'utile de comprendre telle situation en la mettant dans une perspective historique, pédagogique et politique.

Pour la FCPE, il est en effet nécessaire que les parents d'élèves (mais peut-être aussi les professionnels, et pourquoi pas les jeunes), disposent d'un outil qui retrace l'histoire de la réglementation en vigueur afin, en tant que citoyen, de mieux comprendre les enjeux de l'École.

L'École évolue en permanence et le système reste d'une grande complexité. Il est primordial que sa compréhension ne soit pas réservée aux seuls initiés qui seuls puissent se sortir de certaines situations qui deviennent pour les autres inextricables. L'École d'aujourd'hui n'est plus celle que nous avons connue les uns et les autres. Tous les parents, quels qu'ils soient, ont le droit de savoir et d'avoir les clés pour suivre la scolarité de leur enfant.

Les relations entre l'École et les familles ont, elles aussi, considérablement évolué.

Les parents tiennent à s'investir dans l'École en tant que citoyens acteurs du service public d'éducation. Ils n'acceptent plus de confier les yeux fermés leur enfant à un système dont ils ne savent rien ou si peu. La loi reconnaît depuis 1989 les parents comme membres à part entière de la communauté éducative. Une raison supplémentaire de connaître les « règles du jeu ».

En effet, pour la première fédération de parents d'élèves qu'est la FCPE, l'information des parents est essentielle. C'est à cette seule condition qu'ils pourront exercer pleinement leur rôle de membre à part entière de la communauté éducative.

Pourquoi en effet expliquer l'école aux parents ?

Tout d'abord, parce que nous savons qu'un des facteurs déterminants pour que l'enfant se sente bien à l'école, est qu'il existe une bonne coopération entre la famille et l'école.

Des relations difficiles entre les adultes qui s'occupent de lui peuvent le perturber. Au contraire, le sentiment d'une continuité et d'une cohérence entre sa famille et l'école soutient l'effort de l'enfant et le rassure.

Mais, l'une des préoccupations majeures de la FCPE est la réussite et l'épanouissement de tous les enfants.

Chacun sait que cela dépend à la fois de l'École, de l'implication familiale dans la scolarité des enfants qui nécessite souvent plus de proximité entre la famille et l'École. Pour être mieux à même de suivre l'enfant, de l'épauler, de l'encourager et de le stimuler, de le guider dans sa scolarité et dans son orientation, la compréhension et la connaissance du système éducatif sont indispensables. Les parents doivent également connaître leurs droits, leurs obligations, mais aussi celles du service public d'éducation.

C'est dans cette perspective que la FCPE défend le principe de coéducation, c'est-à-dire de collaboration étroite et de responsabilité partagée entre l'École et la famille dans l'éducation des enfants.

La grande difficulté de la coéducation réside dans l'obligation constante de la recherche d'une entente et d'une complémentarité entre les différents éducateurs (parents, enseignants et intervenants) dans le respect des spécificités et des rôles de chacun. Il s'agit d'échanges de points de vue entre les différents intervenants pour définir des buts éducatifs communs et les moyens d'y parvenir.

De vraies conditions de dialogue ne seront créées entre les parents et les enseignants que si les parents ont le même niveau d'information que les enseignants.

Dans cette optique, le système éducatif a pour mission de tout mettre en œuvre pour accepter et intégrer les parents, tous les parents, et d'innover pour tenter un effort particulier envers ceux qui, se sentant exclus de la société, n'osent pas entrer dans l'école ou ne savent pas comment donner du sens à la scolarité de leurs enfants.

Il s'agit bien de développer la coopération entre les parents et l'établissement, dans le domaine scolaire comme dans le domaine éducatif : la fonction parentale est « trop souvent instrumentalisée ou réduite dans l'école à ses aspects utilitaires¹ », c'est-à-dire, un appui aux sorties et voyages scolaires ou fêtes d'école.

Nous espérons donc que ce guide facilitera les relations des parents et des enseignants, dédramatisera certaines situations et rendra l'École un peu plus transparente. En effet trop de parents se trouvent démunis voire désemparés devant la complexité de l'école et par le fait que, parfois, l'institution scolaire ne livre pas facilement ses « secrets ».

Pour la FCPE, entre parents et enseignants, il n'y a pas d'enjeu de pouvoir, pas de forteresse assiégée, mais tout simplement un travail d'adultes responsables pour permettre à un enfant de s'épanouir à l'École, d'apprendre et de lui donner les instruments qui lui permettent de construire son propre chemin dans la vie.

La famille et l'école ont des rôles complémentaires et indissociables dans l'éducation d'un enfant ou d'un adolescent.

Parents et école poursuivent un même but, l'épanouissement et la réussite scolaire de l'enfant.

L'ouvrage de Pierre Madiot est donc essentiel car il donne les outils pour mieux s'impliquer et devenir un acteur éclairé des bouleversements en cours, pour mieux appréhender les continuités et les ruptures de notre système éducatif, mais aussi les enjeux fondamentaux qui le traversent.

Jean-Jacques Hazan, président de la FCPE

1 « La place et le rôle des parents dans l'école », Rapport de l'inspection générale, octobre 2006.

Prologue

Libérez Jules Ferry !!!

Dès qu'on aborde les problèmes de l'école, il est tentant de se référer aux modèles et aux contre-modèles que chacun de nous garde en mémoire ou que la conscience collective a fabriqués. Les jugements sans appel tombent alors comme des couperets… Avant de nous avancer dans l'analyse de la manière dont fonctionne l'école et dont apprennent les élèves, un rappel historique s'impose.

Devant l'école, le jour de la rentrée, on voit parents et enfants attendre pêle-mêle l'ouverture des grilles. Il y a les confiants que rien n'inquiète et qui, sagement rangés en bonne place, ont les yeux tournés vers le point où paraîtra le directeur. Il y a les nerveux, rassemblés en petits groupes instables, qui piétinent et qui triturent leur cartable tandis que père et mère s'impatientent. Il y a les angoissés, pétrifiés et blêmes, les insouciants qui se la jouent décontractée et déjà les rebelles qui se la jouent « provoc »… Des enseignants fendent cette petite foule et déclenchent des murmures. On a beau connaître à leur sujet ce que la rumeur a déjà colporté – c'est M. X, ça c'est un bon maître… Voilà Mme Y : beaucoup trop sévère, ou Mlle Z qui ne sait pas se faire respecter –, on ne peut s'empêcher d'apercevoir en chacun de ces maîtres la silhouette qui, de génération en génération, arrive, en ce jour symbolique, revêtue du costume hérité d'une lointaine république. Rien ne peut faire oublier que l'école qui se dresse au-delà de la grille représente l'institution tout entière, jusqu'au collège et au lycée, avec ses tares et ses grandeurs, et avec son histoire au-dessus de laquelle trône le buste indéboulonnable de Jules Ferry…

Rarement un ministre de l'Éducation aura, après coup, fait une telle unanimité. Qu'on soit d'un bord ou d'un autre, qu'on soit candidat à une élection, responsable institutionnel, formateur, enseignant ou parent d'élève, Jules Ferry est devenu la référence incontournable, le modèle, le fondateur qu'il est obligatoire d'invoquer dès qu'il est question de porter un regard critique sur le système scolaire. Dans la continuité de l'auteur des lois de 1881 et 1882, les uns demandent qu'on poursuive son œuvre de démocratisation de l'école, les autres célèbrent sa conception de l'élitisme républicain ; les uns rappellent son souci de porter attention à l'élève, les autres l'appellent au secours pour rétablir l'autorité du maître et celle du savoir ; les uns s'en tiennent aux fondamentaux « lire, écrire, compter », les autres trouvent dans ses recommandations de quoi confirmer le bien-fondé des méthodes actives et de l'ouverture culturelle. On a même pu entendre certains penseurs d'extrême droite rappeler l'entreprise coloniale de Jules Ferry pour vanter ses conceptions autoritaires en matière d'enseignement tout en déplorant la massification de la scolarisation et les coups portés à l'influence de l'Église.

Individuelle ou collective, la mémoire consacre une réalité : celle de l'importance que revêt l'école pour chacun de nous. Elle souligne l'attente de la société en matière d'éducation, de connaissances et de culture. Mais quand il s'agit d'argumenter pour analyser les difficultés que rencontre notre système éducatif et pour choisir ses orientations, il vaut mieux se référer à ce que nous apprend l'Histoire sur la réalité des lois de Jules Ferry et sur le contexte dans lequel elles ont été élaborées. On sent bien que ce que nous restitue la mémoire sert à projeter nos propres désirs sur un passé dont nous sommes tributaires et que nous mythifions à mesure qu'il s'éloigne.

La mémoire et l'Histoire

Si imparfait qu'il soit, notre système éducatif qui, depuis la loi Haby (1975), donne la possibilité à tous les enfants de la République de suivre les mêmes études pendant le temps de la scolarité obligatoire est le résultat d'un long processus de démocratisation amorcé en 1792 par le révolutionnaire marquis de Condorcet. Pour ce dernier, l'instruction, affranchie de toute autorité, rendue laïque et gratuite, devait constituer un instrument d'émancipation pour chacun et un moyen d'assurer l'égalité et la participation des citoyens à la vie publique.

« Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs ; assurer à chacun d'eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé, de développer toute l'étendue des talents qu'il a reçus de la nature, et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi : tel doit être le premier but d'une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice¹. »

Le plan défendu par Condorcet ne sera pas appliqué.

Au contraire, pendant tout leXIXe siècle, puis jusqu'à l'instauration du « collège unique » en 1975, notre système éducatif traitera de façon différente les enfants des classes populaires et les enfants des classes dirigeantes et aisées en les envoyant dans deux formes d'écoles distinctes qui ont chacune leur propre manière de recruter et de former leurs maîtres, qui ont leur pédagogie propre, qui ne suivent pas les mêmes programmes et qui ne délivrent pas les mêmes diplômes.

Les pauvres et les besogneux vont à l'école primaire pour y apprendre les rudiments de la lecture et du calcul. Les « maisons d'école » doivent se contenter jusqu'aux années 1880 de locaux misérables situés souvent à la périphérie du village, et de maîtres qu'on commence tout juste à se soucier de former. Les meilleurs élèves y obtiennent le certificat d'études primaires et, depuis la réforme Guizot de 1833 qui oblige chaque commune à entretenir une école primaire publique ou libre, ils peuvent en outre prolonger leurs études en « primaire supérieur ». Là, ils se préparent à devenir contremaîtres ou employés, ou encore à accéder aux « écoles normales » d'où sortent les instituteurs appelés à enseigner aux gens de condition modeste dont ils sont issus. La loi Guizot institue ainsi une instruction qui commence à dépasser l'horizon des savoirs de base et crée une école qui offre la possibilité aux enfants du peuple d'acquérir des connaissances un peu plus élaborées, « applicables aux usages de la vie », pendant que les enfants de la bourgeoisie, eux, baignent dans le latin.

La filière du primaire et primaire supérieur reste en effet totalement séparée de la filière des collèges et de celle des lycées, créés par Napoléon en 1802. Ces établissements recrutent leurs élèves, dès les classes élémentaires (les « petits lycées »), dans la bourgeoisie. Cette dernière, dont les enfants sont accueillis dans des établissements souvent installés dans d'anciens couvents, paie cher une éducation « de qualité » dispensée par des « professeurs » formés à l'université. Et surtout, aux moyens matériels qu'offre la fortune, on ajoute une formation qui permet aux jeunes élites de s'initier au monde supérieur des « humanités » où ils peuvent rencontrer la langue et les figures tutélaires des auteurs de l'Antiquité. Depuis leXVIe siècle et jusqu'à la fin duXIXe siècle (et peut-être au-delà), on pratique, dans les collèges de jésuites, une pédagogie qui impose le latin comme langue de conversation, même pendant les récréations. L'exercice clé est le thème latin. L'écriture passe par la composition de discours en latin. Le but du jeu est de former des jeunes gens « cultivés », capables de soutenir dans le monde une discussion brillante dont sont de fait exclus les ignorants et le « simple peuple »…

Cependant, le latin est de peu de secours pour exercer une responsabilité dans l'agriculture, dans le commerce ou dans l'industrie ; et une école primaire, même supérieure, manque de prestige. Les parents, poussés par l'ambition de lancer leurs enfants dans les affaires, réclament donc un collège où l'on puisse étudier « les sciences et leurs applications à l'industrie, les langues vivantes, la théorie du commerce, le dessin ». Le ministre Victor Duruy crée alors, en 1863, au sein des collèges, l'« enseignement spécial » qui se veut enseignement professionnel de type secondaire et qui aboutira, en 1902, à la section « moderne » de l'enseignement secondaire. Ainsi, le baccalauréat « moderne » (section D langues-sciences) finira par obtenir le même statut juridique que le bac classique qui gardera toutefois sa supériorité de prestige et continuera à donner accès aux carrières libérales et politiques.

Qui contrôle l'enseignement ?

Le problème qui occupe une grande partie duXIXe siècle est de savoir qui, de l'Église ou de l'État, doit assurer le contrôle de l'un et de l'autre de ces deux ordres d'enseignement, étant bien entendu qu'il n'est pas question de confondre « deux systèmes complets d'instruction qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre² ».

Ainsi, sans remettre en cause la distinction entre l'école des riches et l'école des pauvres, Napoléon Ier, par le décret impérial du 17 mars 1808, regroupe toutes les composantes de l'enseignement à l'intérieur du système d'État unifié qu'est l'Université impériale. Au contraire du projet de Condorcet, l'organisation napoléonienne de l'enseignement « prend pour base les préceptes de la religion catholique et la fidélité à l'Empereur, à la monarchie impériale, dépositaire du bonheur des peuples, et à la dynastie napoléonienne, conservatrice de l'unité de la France et de toutes les idées libérales proclamées par les Constitutions ». Ce contrôle politique absolutiste se double d'une organisation autoritaire, tant du point de vue de la gestion administrative que de celui de la hiérarchie et de la séparation des savoirs. Il y aura désormais cinq ordres de facultés en tête desquelles figurent les facultés de théologie, suivies des facultés de droit, de médecine, de sciences mathématiques et physiques et des facultés des lettres.

Le but est moins d'apporter, à tous, les savoirs nécessaires à leur vie de citoyens que d'inviter chacun à attendre que le pouvoir impérial ait assuré l'ordre nécessaire à sa subsistance. La transmission des savoirs, d'échelon en échelon, suivra la cascade hiérarchique jusqu'aux « petites écoles, écoles primaires, où l'on apprend à lire, à écrire, et les premières notions de calcul ». Cette conception pyramidale, qui part du sommet où se prennent les décisions et où se pense la complexité, pour descendre jusqu'à la base où s'apprennent les rudiments et où se vit l'existence fruste du peuple soumis, n'a évidemment rien de démocratique mais continue à marquer profondément notre système éducatif.

Durant la Restauration, le pouvoir du Conseil de l'Université – qui régit l'ensemble du système éducatif – ne fait que se renforcer. Mais, à côté des collèges qui prospèrent et des quelques lycées napoléoniens, se développent des institutions tenues par les congrégations qui supportent de plus en plus mal le monopole de l'Université. En 1850, après des débats houleux, le comte de Falloux rend à l'Église le contrôle sur l'enseignement en accordant aux établissements privés – où exercent les ministres du culte et les congréganistes – une totale liberté d'action et en imposant la présence du clergé à tous les niveaux de l'administration des établissements primaires et secondaires publics. Dans son discours à l'Assemblée, Victor Hugo s'écrie : « Et vous réclamez la liberté d'enseigner ! Tenez, soyons sincères entendons-nous sur la liberté que vous réclamez : c'est la liberté de ne pas enseigner³. » Pour le « parti de l'ordre » et pour les catholiques les plus intransigeants, il s'agit surtout de retirer l'enseignement primaire des mains des instituteurs laïques, jugés trop démocrates, pour le confier au clergé qui, seul, est censé posséder la légitimité d'assurer la croyance dans les dogmes qui assurent la préservation de la hiérarchie sociale.

Les hussards noirs de la République

Terrassée par la défaite de 1870 et par la Commune de 1871 – qui avait d'ailleurs devancé les lois de Jules Ferry sur l'éducation –, et malgré les manœuvres de la droite monarchiste et bonapartiste, la France se dote, en 1879, d'une république laïque, démocratique et parlementaire. C'est dans ce contexte agité que, par les lois de 1881 et 1882, Jules Ferry rend l'école gratuite et laïque et l'instruction obligatoire, et qu'il transforme l'instituteur de village en fonctionnaire d'État…

On aurait tort de penser que Jules Ferry ne fait alors qu'entériner un mouvement de scolarisation de masse que Guizot avait lui-même seulement accompagné, et qu'il se contente de confirmer une centralisation autoritaire du système éducatif héritée de Napoléon Ier. Ces lois, ajoutées à la contrainte imposée par Paul Bert de construire au moins une école normale de garçons et de filles dans chaque département, va investir les instituteurs de l'école publique d'une véritable « mission ». Il s'agit de soustraire l'école aux pouvoirs locaux du curé et du maire et de combattre l'ignorance et la résignation que, dans la période précédente, le haut clergé n'hésitait pas à justifier : « Après tout, l'ignorance vaut mieux que la corruption », déclarait Mgr Dupanloup.

« Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; sévères ; sanglés. Sérieux, et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. Un long pantalon noir mais, je pense, avec un liséré violet. Le violet n'est pas seulement la couleur des évêques, il est aussi la couleur de l'enseignement primaire. […] Cet uniforme civil était une sorte d'uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique⁴. »

Les instituteurs vont donc être appelés à remplacer l'instruction « morale et religieuse » – qui figurait en tête des lois Guizot et Falloux – par une instruction « morale et civique ». Ils devront en outre apporter à tous les enfants du peuple français les éléments fondamentaux des savoirs instrumentaux (lire, écrire, compter), culturels (littérature, histoire, géographie, sciences), pratiques (connaissances appliquées à la vie quotidienne et aux métiers), de la gymnastique et de l'expression artistique.

Pour mettre en œuvre ce programme, Jules Ferry prévoit dans les écoles normales une formation qu'il prolonge par des prescriptions très strictes « réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques ». On a souvent retenu de cela l'idéal fantasmatique qui voudrait que tous les instituteurs de France enseignent la même chose, au même moment, dans chaque classe d'un même niveau afin de créer une nation républicaine universaliste.

Mais, dans le même temps, Jules Ferry prend soin, au chapitre des méthodes, de préciser qu'il convient de ne pas s'en tenir à « une suite de procédés mécaniques, ni [au] seul apprentissage de ces premiers instruments de communication : la lecture, l'écriture, le calcul, ni [à] une froide succession de leçons exposant aux élèves les différents chapitres d'un cours⁵ ».

L'enseignement civique qu'il entend imposer passe par le développement de la curiosité intellectuelle, de l'ouverture sur l'environnement de l'école à travers les « leçons de choses », par la pratique d'activités dans lesquelles on demande à l'élève d'exercer ses capacités d'observation, d'esprit critique et de création. Il s'agit de « faire découvrir [aux élèves] les conséquences d'un principe, les applications d'une règle, ou inversement les principes et les règles qu'ils ont déjà inconsciemment appliquées […]. Oui, il est possible qu'au bout d'un an ou deux nos petits enfants soient un peu moins familiers avec certaines difficultés de la lecture ; seulement, entre eux et les autres, il y a cette différence : c'est que ceux qui sont forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu'ils disent, tandis que les nôtres comprennent⁶ ». On voit là que ceux qui se sont réclamés de Jules Ferry pour se replier sur des « fondamentaux » qui se résument aux rudiments et essayer d'imposer la méthode syllabique d'apprentissage de la lecture se sont grossièrement trompés…

Symétriquement, Jules Ferry encourage les enseignants à user de liberté en matière de pédagogie dans la limite de leurs responsabilités.

Pourtant, cette école est encore loin de l'idéal décrit par Condorcet. Les riches et les pauvres ne se rencontrent pas sur les mêmes bancs. Les établissements secondaires ont pour mission de former les futurs cadres de la nation : la loi sur la gratuité de l'enseignement ne les concerne pas. Il faudra attendre 1925 pour que les programmes des petites classes de lycées deviennent ceux de l'enseignement primaire – préfigurant une certaine primarisation du premier cycle du secondaire –, et 1933 pour que, la gratuité étant enfin étendue aux collèges et aux lycées, on instaure un examen d'entrée en sixième pour permettre aux enfants du peuple d'y accéder. Avant cela, les élèves du primaire qui obtenaient une bourse devaient renoncer au certificat d'études pour prendre le risque de se confronter à ceux qui, dès le « petit lycée », avaient été familiarisés avec les exigences du secondaire. Ou alors, ils prenaient la précaution de passer le certificat et s'engageaient en classe de sixième avec un an de retard.

Jusque dans la première partie duXXe siècle, les deux ordres d'enseignement restent donc structurellement et socialement séparés ; les passages entre l'école primaire qui se clôt par le « certificat d'études primaires » et le secondaire où l'on prépare le baccalauréat n'existent que de manière risquée et tout à fait exceptionnelle.

Certes, la loi de 1881 est le couronnement d'une formidable volonté d'alphabétisation qui était en cours depuis la Révolution, puisque le pourcentage d'analphabètes qui s'élevait à plus de 60 % à la fin duXVIIIe siècle est ramené aux environs de 20 % avant la Première Guerre mondiale. Mais les recommandations de Jules Ferry en faveur d'une approche pédagogique novatrice et inventive s'accommodent mal du fait que le savoir reste empreint de l'esprit encyclopédique qui considère chaque connaissance comme une parcelle de l'ensemble des vérités indiscutables, rationnellement établies.

L'instituteur assume donc le statut d'un petit notable détenteur d'un savoir officiel, qui offre aux enfants du peuple la possibilité de s'élever dans la hiérarchie sociale en endossant des rôles de cadres subalternes. L'instituteur formateur devient une autorité républicaine. Il prend place au côté du maire dont il est souvent le secrétaire et entre en concurrence directe avec l'autorité morale du curé.

L'école de Jules Ferry reste inégalitaire

L'autorité de l'instituteur se mesure au pourcentage de réussites au certificat d'études mis en place par une circulaire du ministre de l'Instruction publique Victor Duruy, en 1866, et institué par la loi de 1882 sur l'instruction obligatoire. L'épreuve reine en est la fameuse dictée pour laquelle le nombre de cinq fautes « graves » entraîne un zéro éliminatoire. La faute d'orthographe devient alors le pendant laïque du péché « véniel » ou « mortel », et la grammaire est construite comme un catéchisme qui délivre la Vérité sur la nature et la fonction des mots et sur les lois de la phrase. Aujourd'hui encore, la correction orthographique passe auprès de quelques nostalgiques pour être « la mesure de la rigueur et du raisonnement. [Le fait que son niveau baisse] démontre que tout le reste est défaillant⁷ ». C'est élever une convention indispensable pour un bon usage de la langue au rang de norme intellectuelle et sociale, tout à fait révélatrice quand on sait qu'elle a été conçue par les lettrés duXVIIe siècle pour « distinguer les gens de lettres d'avec les ignorants et les simples femmes⁸ ». L'orthographe est un critère qui a fort bien fonctionné pour reconnaître quels élèves acceptaient d'entrer ou non dans le jeu des apprentissages scolaires. Ceux qui, au prix d'un entraînement intensif, réussissaient dans cette épreuve avaient le droit de se présenter au certificat d'études et, s'ils l'obtenaient, formaient une élite capable de s'élever au-dessus de la condition moyenne des catégories populaires pour accéder à l'école primaire supérieure puis, éventuellement, à l'école normale.

Le projet de Jules Ferry visait à dépasser l'ambition qui, jusque-là, se contentait modestement d'apprendre à lire, à écrire et à compter aux enfants du primaire. Les nouvelles lois assignaient donc à l'école de la République la mission d'aller au-delà des rudiments pour donner les éléments d'une formation générale. Mais elles ne renonçaient pas à l'objectif essentiel de fournir à chacun « tout le savoir pratique » dont un homme a besoin sa vie durant. Cependant, cette mission se heurte aux pesanteurs d'un système qui ne parvient à résoudre ni les contradictions entre la formation de l'esprit et l'accumulation des connaissances, ni celles qui opposent l'esprit critique à l'esprit de soumission à l'ordre établi… fût-il républicain…

Sous la pression d'un savoir assimilé au beau langage, des traditions encyclopédiques et des réalités sociales, l'égalité des chances de l'école de Jules Ferry s'est réduite à une égalité de l'offre d'éducation destinée au peuple.

La préoccupation de la puissance publique a finalement été de réformer le système éducatif pour que les moyens en locaux, en personnel, en organisation de l'institution et des programmes soient à la hauteur de l'objectif de rendre l'école primaire accessible à tous. Mais les encouragements de Jules Ferry à aller dans le sens d'une « pédagogie nouvelle » n'ont pas suffi à entraîner les instituteurs vers des pratiques pédagogiques capables de faire réussir le plus grand nombre.

La réalité reste alors la sélection précoce des élites dans chaque classe de la société et la préparation de la masse des élèves à leur future condition d'exécutants, de soldats ou de petits, moyens ou grands dirigeants, pour le bien d'une nation meurtrie dont il faut rassembler les énergies. La démocratisation de l'école n'est pas la démocratisation de l'enseignement. L'inspecteur général Roger-François Gauthier explique dans un rapport pour l'UNESCO⁹que « l'important était bien qu'il y eût tri, mise en hiérarchie, la question des contenus eux-mêmes, dont la plus ou moins grande maîtrise permettait le classement hiérarchique, devenait du même coup secondaire, superflue. L'élève pouvait d'ailleurs souvent se permettre, une fois la sélection franchie, de tout oublier ».

Les solutions de l'école nouvelle

On s'aperçoit alors que l'acquisition de savoirs formels, dont la visée est de sélectionner, ne permet pas, en elle-même, d'accéder à l'autonomie ni à la complexité. C'est ce qu'ont compris quelques pédagogues duXIXe siècle qui, au temps de Jules Ferry, ont axé leur enseignement sur la créativité et la prise de responsabilité des élèves.

Dès 1899, le sociologue Edmond Demolins est à l'initiative de l'ouverture, à Verneuil-sur-Avre (Eure), de « l'école des Roches », qui préfère choisir de former l'élite en sélectionnant les plus aptes à mettre en œuvre leurs capacités d'invention et les plus autonomes plutôt que ceux qui se sont le mieux pliés aux règles intangibles de la syntaxe et de la division posée. Edmond Demolins s'inspire en cela du pasteur britannique Cecil Reddie qui, dix ans auparavant, a ouvert en Angleterre l'école d'Abbotsholme sur les mêmes principes. Demolins a été tellement convaincu par cette expérience qu'il rédige, en rentrant en France, À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ? Cette orientation, acquise au libéralisme, est par la suite assumée par des pédagogues novateurs comme Adolphe Ferrière, en Suisse.

Les adversaires aussi bien que les récupérateurs des pédagogies actives ne manquent pas de rappeler cet élitisme avec insistance. Mais ils oublient que, dans le même temps, le philosophe John Dewey, aux États-Unis, souhaite que l'école contribue à l'avènement d'un libéralisme démocratique et « radical ». Ils oublient que Ferdinand Buisson, et son collaborateur, le libertaire Paul Robin, créent l'orphelinat de Cempuis où ils développent ce qu'ils appellent un « enseignement libéral » et qu'il faut comprendre comme « facteur de libération ». Or, Ferdinand Buisson, membre de l'Association nationale des libres-penseurs, est un proche de Jules Ferry qui le nommera directeur de l'enseignement primaire. À l'article « intuition » de son Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire , Ferdinand Buisson écrit : « On peut dire qu'on instruit [l'élève] par l'intuition […] toutes les fois qu'au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l'aide à trouver, on le met sur la voie, suivant une vieille et bien juste image, lui laissant ensuite le mérite d'y faire quelques pas de lui-même.

[…] En lecture, au lieu de lui faire passer en revue toutes les lettres et toutes les syllabes vides de sens, on lui donne, dès qu'il sait deux ou trois lettres, de petits mots qui occupent sa pensée, satisfont son imagination, aiguisent sa curiosité pour les leçons suivantes […]¹⁰. »

Dans la même mouvance, entre la fin duXVIIIe siècle et le milieu duXXe siècle, il faudrait citer les pédagogues Heinrich Pestalozzi en Suisse, Janusz Korczak en Pologne, Anton Makarenko en URSS et bien d'autres qui, pour la plupart, se sont intéressés aux enfants défavorisés – malades, orphelins, enfants des rues ou de la campagne – en postulant l'égalité fondamentale entre tous les êtres humains, en s'appuyant sur des méthodes actives et en introduisant de la démocratie dans l'organisation de l'institution scolaire.

En France, tandis que les « Compagnons de l'université nouvelle », regroupant des enseignants du primaire et du secondaire, militent pour une unification des deux ordres d'enseignement, Célestin Freinet mène, entre les deux guerres, une longue lutte pour faire accepter une pédagogie basée sur la coopération entre les élèves et sur leur engagement dans une démarche de formation qui s'appuie sur leurs centres d'intérêt comme sur la réalité qui environne l'école. Le texte libre, le journal scolaire, la correspondance, les ateliers pratiques, les fichiers autocorrectifs, les « réunions de coopérative » où l'on discute de la vie de la classe ont été théorisés et mis en place par Freinet à la suite des nombreuses confrontations qu'il a eues avec les pédagogues de son temps. Il ne faut pas oublier, par exemple, le vif débat qui opposa Célestin Freinet et Adolphe Ferrière, cofondateur, en 1921, de la Ligue internationale de l'éducation nouvelle. Il s'agissait de savoir quelle société l'école préparait : une société régie par la loi du plus favorisé, du plus fort, du plus prompt et du plus malin ? Ou bien une société fondée sur les capacités de tous à accéder à la connaissance et à l'esprit critique, de manière à ce que chacun devienne capable de prendre part de manière active à la vie de la cité ?

Célestin Freinet a été violemment combattu par les notables de son village qui finirent par convaincre les autorités académiques et ministérielles de le sanctionner. Il sera même attaqué – avec des arguments qu'on retrouvera bien des années plus tard dans les diatribes antipédagogiques – au sein même du parti communiste qu'il quittera en 1948. Mais les principes de sa pédagogie ont été développés par le mouvement qui a pris son nom et qui, jusqu'à aujourd'hui, inspire de nombreux enseignants du primaire et même du secondaire.

Parallèlement, il faut souligner l'action des mouvements d'éducation populaire, entreprise dès leXIXe siècle par la Ligue de l'enseignement de Jean Macé et relancée sous le Front populaire avec notamment la création des CEMÉA (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active). Non seulement, comme on le verra, ces mouvements contribuent à faire vivre une culture populaire inventive, mais leur approche se réclame explicitement de l'éducation nouvelle.

Le mouvement de rénovation de la pédagogie, axé sur la démocratisation de l'enseignement, trouvera un nouvel élan à la Libération. Comme l'a souligné Jacques George, alors vice-président du Cercle de recherche et d'action pédagogiques (CRAP), « la création des classes nouvelles par Gustave Monod¹¹en 1945 introduit les idées d'école unique, d'éducation nouvelle et de démocratisation de l'enseignement dans le secondaire. [Ces classes] réalisent en effet le “brassage des maîtres” et le “brassage des élèves” des différentes filières qui existent alors, retardent le début du latin pour éviter une orientation précoce, mettent l'accent sur les méthodes pédagogiques, sur l'observation des élèves, sur le lien “entre l'école et l'activité périscolaire (scoutisme)”. Monod impulse aussi en 1945 la création de Cercles pédagogiques académiques, et c'est dans le cadre de celui de Lyon que François Goblot¹²crée les Dossiers pédagogiques , qui deviendront en 1948 les Cahiers pédagogiques¹³  ». Chargés de nourrir la réflexion des enseignants lancés dans l'aventure des « classes nouvelles », les Cahiers pédagogiques n'ont pas cessé jusqu'à aujourd'hui, avec les autres mouvements comme le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN) et l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM, pédagogie Freinet), d'agir dans le sens d'une pédagogie de la responsabilité dont l'ambition est de s'adresser à tous les élèves.

Gustave Monod, directeur de l'enseignement secondaire, crée la commission qui rédigera le « plan Langevin-Wallon » en 1947. C'est à cette occasion qu'est réaffirmée, au niveau d'une instance ministérielle, la volonté de procéder à une « élévation du niveau de toute la nation » et de reconnaître toutes les formes d'intelligence, y compris l'intelligence pratique et technologique : « L'équité exige la reconnaissance de l'égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique. Ce reclassement des valeurs réelles est indispensable dans une société démocratique moderne dont le progrès et la vie même sont subordonnés à l'exacte utilisation des compétences¹⁴. »

Le corollaire de cette exigence d'équité est l'unification du système éducatif qui a, jusque-là, cloisonné socialement les élèves et les savoirs.

Le plan insiste par ailleurs, comme le faisait Célestin Freinet, sur la nécessité d'inscrire l'élève dans la perspective d'une formation citoyenne : « L'enseignement méconnaît dans l'élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l'explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l'esprit critique, à l'apprentissage actif de l'énergie, de la liberté, de la responsabilité. Or, cette formation civique de la jeunesse est l'un des devoirs fondamentaux d'un État démocratique et c'est à l'enseignement public qu'il appartient de remplir ce devoir¹⁵. »

Le demi-échec du « collège unique »

L'unification du système éducatif que préconise le plan Langevin-Wallon ne sera pas mise en application. Il faudra attendre les années 1959 à 1975 pour que commence à être abolie la distinction entre les deux ordres d'enseignement. Le processus qui allait conduire à mettre effectivement en place le « collège unique », amorcé dès 1937 par les projets de réformes de Jean Zay – qui prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à 14 ans – et interrompu par le régime de Vichy, reprend effectivement lorsque le ministre Jean Berthoin allonge la scolarité jusqu'à 16 ans et organise l'enseignement technique pour fournir les emplois qualifiés dont la France a besoin. Mais le contexte de 1959 n'a plus grand-chose de commun avec celui de la Libération. On est passé de la revendication d'une culture ouvrière (avec un parti communiste à 25 %) à la recherche d'une qualification de la main-d'œuvre. Depuis, d'ailleurs, l'affirmation fondatrice de l'égale dignité de toutes les formes d'intelligence est devenue un lieu commun du discours politique sur l'école, même quand il s'agit de maintenir la césure entre la voie « générale » et la voie « professionnelle ».

En 1963, la réforme Fouchet rassemble le primaire supérieur – devenu cours complémentaire (CC) en 1886 puis collège d'enseignement général (CEG) en 1959 – et le premier cycle du secondaire au sein des « collèges d'enseignement secondaire » (les CES) où ils demeureront toutefois séparés en différentes filières. L'ancien « ordre du secondaire » se retrouvera dans « l'enseignement long » destiné à se prolonger au lycée tandis que l'« ordre du primaire » constituera l'« enseignement court » qui débouche sur l'enseignement technique, et le « cycle de transition » qui mène vers l'apprentissage.

Enfin, en 1975, le ministre René Haby impose le même enseignement pour tous les élèves jusqu'à la fin de la classe de troisième. Le but est d'élever le niveau de culture des Français et d'augmenter le vivier dans lequel la société va puiser ses chercheurs, et l'économie recruter ses cadres. C'est le « collège unique ».

La période qui suit la Seconde Guerre mondiale voit donc se multiplier la construction des collèges (2 354 nouveaux collèges entre 1965 et 1975) et arriver un afflux d'élèves dans les lycées.

En conséquence, le niveau de certification se déplace de l'école primaire vers les collèges et vers les lycées. Les 50 % d'une classe d'âge qui obtenaient le CEP en 1950 ont le brevet en 1975, le bac en 1990, bac + 2 en 2004…

La massification s'est alors accompagnée de la recherche empirique des moyens de concilier le projet de collège unique et la réalité d'une société dont la tradition inégalitaire allait se trouver renforcée du fait d'une compétition rendue plus violente par l'amplification de la crise économique. D'ajustement en ajustement, au gré des allers et retours, des concessions aux intérêts particuliers et des adaptations aux difficultés liées à la diversité des élèves, les filières de sélection se sont trouvées réintroduites par le jeu des options disciplinaires, et la ségrégation sociale a eu raison de la carte scolaire. En définitive, on n'a fait que déplacer et stabiliser l'inégalité des chances, qui dépendent toujours plus des critères sociaux que des critères scolaires…

Aux plus de 20 % de sorties sans diplôme que l'on constate aujourd'hui, il faut en effet ajouter tous ceux qu'on a orientés « par défaut » vers des voies techniques non désirées et tous ceux qui n'ont pas franchi la première année d'université.

Cela signifie que cette seconde vague de massification de l'enseignement ne s'est pas accompagnée d'une réforme des structures institutionnelles napoléoniennes, ni d'une réelle refonte des contenus de l'enseignement, ni d'une adaptation des modes de transmission des connaissances. Cette réforme aurait pourtant permis de diversifier les approches pédagogiques de manière à donner à chacun les moyens de réussir dans des domaines également reconnus, ou de faire autre chose que d'assimiler des savoirs formels pour franchir les obstacles de la scolarité. Cette réforme enfin aurait évité que les zones d'éducation prioritaire (ZEP) ne fassent que compenser une inégalité de moyens sans prendre en compte l'écart qui sépare la culture des jeunes vivant dans des quartiers défavorisés et la culture de l'école. C'est ce que souligne Annick Davisse dans un article de l'édition électronique des Cahiers pédagogiques  : « […] Sous le même toit, les élèves, dans leur diversité d'aujourd'hui, sont face à des contenus, des modalités d'enseignement, et surtout un sens implicite des scolarités qui restent marqués par la logique historique de tri. Contredisant la proclamation égalitaire, les inégalités créent, particulièrement à l'adolescence, et plus particulièrement encore parmi les garçons des milieux populaires, davantage de déception voire de rage¹⁶. »

Le système éducatif : un monument intouchable ?

En 1989, la loi Jospin a tenté d'introduire une nouvelle organisation des études en mettant en place notamment les « cycles d'apprentissage » qui ont pour but de mieux prendre en compte les rythmes d'apprentissage propres à chaque élève. Cela supposait une professionnalisation du métier d'enseignant en remettant « au centre du système » la préoccupation de faire réussir tous les élèves. Aussitôt, à droite comme à gauche on a crié à la trahison de Jules Ferry et à l'abandon de l'idéal républicain qui place le « savoir émancipateur » au centre de l'école… Mais, de la même façon, lorsque Jules Ferry avait rendu l'instruction gratuite et obligatoire, la droite et la gauche l'avaient accusé de vouloir dispenser les riches de payer pour faire financer l'école par les pauvres…

Les aspects institutionnels de la réforme de 1989 ont été mis en application sans que les conséquences espérées dans le domaine pédagogique aient été à la hauteur des attentes. Par exemple, la répartition du cursus scolaire en cycles de plusieurs années a, certes, permis des avancées en direction d'un travail plus concerté, mais elle n'a quasiment jamais permis de mettre en place des parcours individualisés permettant d'éviter les redoublements, ce qui était pourtant le but. Dans son rapport de 2007, le Haut Conseil de l'éducation constate qu'« en dépit des textes officiels, l'organisation en cycles reste en général un trompe-l'œil, et les familles, dans leur grande majorité, n'ont pas conscience de son existence : on continue de penser les progressions par année et non par cycle, sans coordination entre les maîtres responsables des différentes classes d'un même cycle, sans continuité entre les apprentissages d'une année sur l'autre ». À la décharge des professeurs des écoles, pour qui ce découpage en cycles revêt une importance primordiale dans la perspective de l'acquisition des fondamentaux, il faut ajouter que l'institution n'a pas facilité la remise en cause du découpage du programme par année – puisqu'on a continué à utiliser les anciens sigles (CP, CE1, CE2, etc.) chargés de toute leur logique de progression annuelle. Et surtout, aucun moyen sérieux n'a été dégagé pour permettre aux enseignants d'entreprendre le travail collégial que requiert la mise en œuvre des cycles.

De son côté, la formation poursuivie dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) est d'autant plus attaquée qu'elle remet en question les méthodes qui privilégient l'enseignement magistral et l'acquisition des « mécanismes ».

Même tollé lorsque Claude Allègre a introduit les travaux personnels encadrés accusés de signer l'arrêt de mort des exigences intellectuelles et d'assassiner les sciences et les belles-lettres… jusqu'à ce qu'on en reconnaisse momentanément les mérites. Mêmes méfiances à l'égard du projet de « socle commun des connaissances et des compétences », que l'on caricature en le limitant à un simple « lire-écrire-compter » qui, comme on l'a vu, n'a jamais non plus été le fondement de l'école de Jules Ferry.

Tout se passe comme s'il fallait préserver le monument Éducation nationale de toute restauration qui en dénaturerait l'austère beauté et le menacerait d'effondrement. Comme si cette institution était moins un service public que la gardienne des normes académiques… C'est ainsi que se poursuit la crise d'une école qui se montre impuissante, dans ces conditions, à éviter l'échec scolaire, et qui peine à tirer de l'ennui des élèves qui perçoivent mal le sens de leur présence à l'école. Renvoyés à leurs « incapacités », certains provoquent eux-mêmes leur propre exclusion ou sombrent dans la violence.

Il en résulte cette incompréhension des parents vis-à-vis d'une école qui ne ressemble plus à celle que la mémoire collective a reconnue dans l'image exaltée que l'écrivain Charles Péguy a donnée des « hussards noirs de la République ». Habités du sentiment que l'école a contribué à les armer pour la vie ou, du moins qu'elle a le devoir d'armer leurs enfants, les parents, selon l'enquête sur « La perception de l'école d'hier et de demain » réalisée en 2006 dans le cadre des entretiens Nathan, « se placent dans une “logique de service”, alors que les enseignants s'attachent aux missions de l'école et à sa fonction émancipatrice »…

Ces deux points de vue ne sont pourtant pas incompatibles s'ils entrent dans la perspective d'une société qui mettrait en œuvre une démocratie effective et qui, plutôt que d'offrir à ses enfants une « égalité des chances » qui n'est que l'uniformisation d'une théorique offre d'instruction, donnerait réellement à tous les moyens d'acquérir les compétences de futurs citoyens actifs et éclairés.

Si l'on reprend en effet les termes du code de l'éducation, on peut lire : « Outre la transmission des connaissances, la nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. […]

Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. »

Les missions de l'école sont donc bien d'instruire mais aussi de socialiser et de qualifier. Il n'est pas plus possible de séparer l'instruction et l'éducation que de vouloir transmettre des connaissances sans faire de pédagogie, pas plus que d'imaginer que les savoirs peuvent être complètement détachés du contexte socio-culturel et professionnel où ils seront réinvestis…

En attendant, le débat sur l'école s'enlise dans des querelles sans issue où les partisans d'une rénovation pédagogique sont sans cesse contraints de se justifier et risquent de se laisser enfermer dans des querelles stériles et manichéennes. Et Jules Ferry, qui n'espérait sûrement pas ça, se trouve aujourd'hui invoqué, cité, accaparé, kidnappé, torturé de tous côtés pour justifier tout et son contraire.

Il faut se méfier de ceux qui éprouvent le besoin d'aller chercher des références en dehors de leur famille de pensée. Il vaut mieux prendre en considération les idées rousseauistes d'un Lazare Hippolyte Carnot¹⁷– qui partagea un temps les théories socialistes utopiques de Saint-Simon et vit avec satisfaction Jules Ferry appliquer son projet de rendre l'instruction laïque, gratuite et obligatoire – que d'écouter le voltairien Adolphe Thiers discourir sur les « libertés nécessaires » après avoir déclaré qu'il préférait financer la police plutôt que l'éducation du peuple et avant d'écraser comme l'on sait l'insurrection de la Commune…

Quelques repères historiques

1792. Pour Condorcet, l'instruction, affranchie de toute autorité, rendue laïque et gratuite, doit constituer « un instrument d'émancipation pour chacun et un moyen d'assurer l'égalité et la participation des citoyens à la vie publique ».

1808. Par le décret impérial du 17 mars, Napoléon Ierregroupe toutes les composantes de l'enseignement à l'intérieur du système d'État unifié qu'est l'Université impériale.

1833. La loi Guizot oblige chaque commune à créer et à entretenir une école primaire privée ou publique.

1850. Le comte de Falloux rend à l'Église le contrôle sur l'enseignement et impose la présence du clergé à tous les niveaux de l'administration des établissements primaires et secondaires publics.

1881-1882. Jules Ferry rend l'instruction primaire gratuite, laïque et obligatoire.

1933. Gratuité de l'enseignement secondaire. Examen d'entrée en sixième.

1945-1947. Plan Langevin-Wallon : volonté de procéder à une « élévation du niveau de toute la nation » et de reconnaître l'égale dignité de toutes les formes d'intelligence, y compris l'intelligence pratique et technologique.

1959. Loi Berthoin : allongement de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. Organisation de l'enseignement technique.

1963. Loi Fouchet : rassemblement des différentes filières de l'école « moyenne » dans les collèges d'enseignement secondaire.

1975. Loi Haby : mise en place du « collège unique ».

1989. Loi Jospin : professionnalisation du métier d'enseignant. Mettre l'élève « au centre du système » pour faire réussir le plus grand nombre.

1 Condorcet, discours à l'Assemblée nationale législative, 2 avril 1792.

2 Antoine Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d'instruction publique, 1800.

3 Discours prononcé par Victor Hugo le 14 janvier 1850 lors de la discussion de la loi Falloux.

4 Charles Péguy, extrait du journal L'Argent, 16 février 1913.

5 Jules Ferry. Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques.

6 Jules Ferry, discours de 1881, cité par Jacques George, « Sources et filiations du CRAP », site Internet de l'association «  REVEIL  » (http://assoreveil.org).

7 Marc Le Bris, Le Figaro, 17-21 février 2007.

8 Projet pour l'édition de 1694 du Dictionnaire de l'Académie française.

9 Roger-François Gauthier, « Les contenus de l'enseignement dans le monde : état des lieux et choix stratégiques », Rapport de l'UNESCO, 2007.

10 Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 1880-1887.

11 Directeur de l'enseignement du second degré après la Seconde Guerre mondiale.

12 Professeur de philosophie à Lyon.

13 Jacques George, « Sources et filiation du CRAP », site Internet de l'association REVEIL.

14 Plan Langevin-Wallon. Principes généraux.

15 Ibid.

16 Annick Davisse, « L'air du temps contre la transformation progressiste de l'école », Cahiers pédagogiques, n° 449, janvier 2007.

17 Ministre de l'Instruction publique en 1848.

Première partie

Comment fonctionne l'école

1

Ni tout à fait la même ni tout à fait une autre…

Gilbert en classe de cinquième, Kevin en CM1, Marie en première littéraire ou en BEP passent des heures à ne rien faire. Mais vraiment rien. À la limite ils griffonnent des petits dessins sur leur feuille. Ils sont généralement totalement silencieux. Antoine et Amel, au contraire, sont pénibles, leur cartable est un bric-à-brac invraisemblable, ils interviennent à tout bout de champ, mais ils sont vifs et souvent pertinents. Le problème n'est pas de faire se lever Antoine et Amel au moment où entre le professeur (ils le font sans problème) mais de mettre leur vivacité et leur intelligence au service d'un apprentissage méthodique. Et il faudrait réussir à éveiller de l'intérêt chez Gilbert, Kevin, Marie et chez tous ceux et celles qui, en classe, attendent que le temps passe…

Gilbert et Antoine ne sont d'aucune époque. Ils peuplaient l'école de jadis comme celle d'aujourd'hui. On dit pourtant que les enfants ne sont plus les mêmes parce que les conditions de la vie ont changé. On dit aussi que l'école des années 2000 ne vaut plus celle d'hier. Cette « communale », ce collège ou ce lycée, empreints de la gravité un peu mythique des savoirs fondamentaux, des « humanités » et de la rigueur disciplinaire, servent en effet de toile de fond à nos souvenirs scolaires ainsi que de référence à nos conceptions en matière d'éducation. C'est que l'école que nous – parents et enseignants – avons fréquentée fait partie de notre identité collective. C'est elle qui a fait passer chacun d'entre nous de l'enfance à l'âge adulte. Il n'est pas exagéré de penser que c'est elle qui se trouve en amont des évolutions qui jalonnent la vie des sciences, des techniques, et de la société tout entière. L'école est donc à la fois le témoin d'un passé fondateur et la preuve d'un présent qui nous échappe. Aussi, il n'est pas étonnant que les parents, aussi bien que les enseignants, aimeraient reconnaître, dans ce que les enfants apprennent et dans ce lieu qu'à divers titres ils ont fréquenté, ce qui a constitué leurs premiers repères à l'époque où ils ont commencé à s'affranchir de la tutelle de leurs aînés… Ce sentiment d'être quelque peu étranger à l'école d'aujourd'hui contient donc sans doute des raisons un peu irrationnelles et il n'est peut-être pas certain, finalement, que la distance entre la manière dont fonctionnait l'école d'hier et ce qui s'y passe aujourd'hui soit aussi grande.

Le préau au fond de la cour

Qu'est-ce qui a changé, en réalité ? Pour commencer, rappelons-nous le décor : la grande porte et la cour qu'il faut traverser, le préau, les platanes, les hautes fenêtres, les couloirs vitrés, le bruit des chaises et l'odeur de la craie. Folklore que tout cela ? Entrons dans l'école des années 2000… à quelques détails près, les lieux restent familiers.

En réalité c'est bien souvent dans les bâtiments construits à l'époque où les lois ont rendu obligatoire l'implantation d'une école dans chaque commune que les enfants se rendent chaque matin. L'architecture des nouveaux « groupes scolaires » et « cités scolaires » a beau s'ingénier à trouver une disposition plus aérée, plus lumineuse, elle a beau faire appel à des matériaux de haute technologie pour agrémenter les façades ou réaliser d'audacieux « gestes architecturaux », l'école, le collège, le lycée demeurent structurés par des alignements de couloirs qui ouvrent sur des salles de classe. Le cloisonnement, la surveillance et la clôture constituent toujours les idées-forces qui président à la construction des établissements scolaires.

Si les « maisons d'école » ont d'abord été construites à l'écart du village, elles ont été progressivement installées dans des lieux privilégiés, souvent à côté de la mairie, selon des normes de rationalité et d'hygiène définies par la loi dès 1885. De par une tradition qui les liait à l'univers monastique, nombre de grands collèges et lycées occupent toujours les bâtiments qui avaient été construits, à l'origine, pour être des couvents ou des monastères. Et c'est cette architecture qui a servi de modèle aux collèges de jésuites desXVIeetXVIIe siècles puis, dans une large mesure, aux lycées napoléoniens. On y retrouve en effet le réfectoire, la bibliothèque, la chapelle, la galerie qui, comme un cloître, cernait la cour d'honneur, les parcs et jardins qui l'environnaient… et, bien sûr, les cellules portées à une dimension adaptée à l'accueil des groupes qui deviendront des « classes ».

La conception de l'enseignement contenue dans cette organisation spatiale est celle d'une transmission des connaissances fondée sur l'autorité de la parole et de l'écriture, au sein d'un système où l'élève silencieux ne dispose d'aucune marge d'autonomie et, à la limite, d'aucune identité propre. Il n'est pas innocent que beaucoup de ces bâtiments aient pu tour à tour servir d'école, d'hôpital, d'hospice, de caserne… et parfois même de prison… ni que le lycée napoléonien ait emprunté à l'armée son mode d'organisation et de sanctions.

Quand, passés du côté des parents, vous revenez dans ces bâtiments, vous replongez dans l'ambiance confinée de ces longues heures de cours ponctuées par les sonneries et par les déambulations au long des couloirs bruyants. Malgré tout le bien que l'on puisse penser de l'instruction que cette école-là nous a inculquée, il est probable que, parents et enseignants, nous ayons rêvé d'une autre école.

Ce rêve, d'ailleurs, n'aurait pas été une originalité. Dès leXVIe siècle, Rabelais a conçu sa célèbre école utopique, « l'abbaye de Thélème¹ », sur les plans d'un château de la Renaissance dont les escaliers monumentaux conduisent vers des étages baignés de lumière, ouvrant largement sur les perspectives infinies du monde et sur l'univers de la connaissance. À l'époque même de Jules Ferry, les élèves de l'école des Roches s'établissent en groupes autonomes dans un ensemble de « maisons » disposées autour d'un bâtiment central qui ressemble à un château. Plus près de nous, après la Libération, les nouveaux lycées créés par Gustave Monod, comme ceux de Montgeron, de Bellevue, de Marseilleveyre, etc., sont voulus comme des lieux propices à l'épanouissement d'une liberté féconde. Ces établissements pilotes s'installent dans des lieux ouverts sur de vastes horizons et comportent des pavillons regroupés autour d'un bâtiment central qui, là encore, est souvent un château, et dans lesquels peuvent se développer de nombreuses activités créatrices et autonomes. De même, on peut signaler les tentatives plus récentes de créer des établissements sans murs qui se veulent mêlés à la vie du quartier. Ainsi, au cours des années 1970-1980, des « écoles ouvertes » ont fonctionné à La Villeneuve de Grenoble, ou à Saint-Ouen-l'Aumône (école des Bourseaux).

Mais ces lycées et écoles, qui avaient voulu traduire dans l'organisation de l'espace leur volonté de pratiquer une pédagogie « active », en prise sur la réalité où ils étaient insérés, se sont fait rattraper par une tradition et par une demande sociale dont la référence est celle d'un modèle transmissif, impositif, et « académique ». C'est pourquoi les lycées pilotes ont progressivement réadopté la norme dominante et les « écoles ouvertes » ont fini par se clôturer.

La parole professorale

Dans son aspect extérieur, l'école n'est donc pas fondamentalement différente de ce qu'elle était jadis. Et lorsque, à l'occasion d'une rentrée des classes ou d'une rencontre avec les professeurs, les parents pénètrent dans une salle de cours, ils n'ont pas non plus de quoi être franchement dépaysés. Les pupitres d'antan ont laissé place à des tables et à des chaises, mais les tables restent le plus souvent doubles, peu commodes à déplacer, et donc toujours disposées en rangées parallèles face au tableau devant lequel trône le bureau du professeur. Seule change la couleur de ce tableau qui, autrefois noir, est devenu vert et parfois blanc quand il n'a pas été remplacé par un tableau interactif. En revanche, on peut remarquer la présence d'une armoire qui date de l'époque où les multimédias sont entrés à l'école et qui renferme un poste de télévision doté de ses périphériques : magnétoscope, lecteur de DVD, à côté d'un rétroprojecteur ou, dans le meilleur des cas, d'un vidéo-projecteur. Enfin, on peut souvent apercevoir au fond de la salle au moins un ordinateur. Mais ces nouveautés sont venues s'intégrer à un environnement connu. Rares sont les salles où la disposition du mobilier en U ou en groupes dispersés permet une interaction entre les élèves. Il n'est certes pas suffisant de mettre les tables en rond ou en demi-cercle – comme dans les classes inspirées des « classes nouvelles » du début duXXe siècle – pour renouveler les approches pédagogiques. Mais il est certain que les nouvelles technologies ne changent pas grand-chose, par elles-mêmes, à la nature frontale et magistrale de la pédagogie pratiquée traditionnellement si le dispositif reste centré sur la parole du professeur. L'aménagement de coûteuses salles multimédias et de réseaux informatiques n'a pas toujours remis en question le décor de la salle de classe traditionnelle ni ce qui s'y joue.

Par contre, lorsque les parents prennent connaissance de l'emploi du temps de leurs enfants, ils s'aperçoivent que quelques plages horaires sont occupées par des activités inconnues il y a quelques années. Ainsi, depuis 2002, l'apprentissage d'une langue vivante étrangère, voire régionale, a été mis au programme du primaire à raison d'une à deux heures par semaine. À cette nécessité de familiariser les tout jeunes élèves avec les langues, dont la mondialisation galopante nous impose la fréquentation, s'ajoute celle de maîtriser les outils de la communication électronique. C'est pourquoi, du primaire au lycée, et pour les futurs enseignants eux-mêmes, un « brevet informatique et Internet » (B2i) permet d'apprendre à se servir des médias informatiques et à en faire bon usage.

Dans un domaine différent, une option « découverte professionnelle » est proposée aux élèves de troisième qui de toute façon doivent, depuis 2005, effectuer durant leur année scolaire un « stage en milieu professionnel ».

On voit que ces nouvelles compétences, qui viennent allonger la liste de ce qu'il est nécessaire d'apprendre, sont plus tournées vers l'intercommunication et vers une ouverture sur l'environnement de l'école que vers l'accumulation de savoirs formels. Cette préoccupation n'est certes pas nouvelle. C'était déjà ce qui guidait un pédagogue comme Célestin Freinet lorsque, au début duXXe siècle, il introduisait dans la classe l'imprimerie et la correspondance scolaire pour que les élèves apprennent à lire et à écrire par la pratique d'échanges vivants plutôt que par une initiation abstraite aux codes de la langue écrite. Et avant lui, dans une certaine mesure, c'était déjà ce que Jules Ferry recherchait quand il défendait la « leçon de choses » reprise dans les années 1950 à tous les niveaux du primaire et du secondaire sous la forme de l'« étude du milieu » et qu'on reconnaît aujourd'hui dans les « itinéraires de découvertes » (IDD) au collège, dans les « travaux personnels encadrés » (TPE) au lycée général. Il faudrait ajouter à cette liste une bonne demi-douzaine de dispositifs différents qui se sont succédé depuis les années 1970. Il y a d'abord eu, en 1973, les « dix pour cent » qui permettaient d'organiser, pendant un dixième du temps scolaire, des travaux « différents » et décloisonnés. En 1981, les « projets d'action éducative » (PAE) invitent les enseignants à libérer leur initiative pour mieux lutter contre l'échec scolaire. Les PAE seront remplacés en 1985 par les « thèmes transversaux ». Les « parcours diversifiés » sont arrivés au collège en 1996, suivis, en 1999, par les « travaux croisés ».

La multiplicité de ces dispositifs pédagogiques, qui visent à susciter les démarches de projets multidisciplinaires, montre la difficulté à faire coexister, à l'école, des logiques contradictoires.

D'un côté en effet perdurent les formes d'enseignement magistral mises en place autrefois pour transmettre les humanités classiques et les savoirs universitaires aux enfants d'une élite sociale « cultivée » et soigneusement sélectionnée. D'un autre côté, l'allongement de la scolarité jusqu'à 14 ans, puis jusqu'à 16 ans, et la mise en place du collège unique entre 1963 et 1975 ont fait entrer dans le secondaire une population d'élèves qui, jusqu'alors, accomplissaient leur scolarité, loin du lycée, dans le primaire et dans le primaire supérieur. Mais en s'alignant sur les programmes du premier cycle des lycées, le « collège unique » n'a pas échappé au risque de vouloir imposer un type de savoirs et des modes de transmission inadaptés à la diversité des élèves qui arrivent en masse.

Plutôt que de revenir sur les contenus, plutôt que de chercher à renouveler les méthodes pédagogiques, les décideurs ont choisi, dans un premier temps, de mettre en place des structures supposées pallier les difficultés provoquées par ce décalage.

Toujours l'échec scolaire

Dix ans après l'instauration du « collège unique », on en vient donc à créer des dispositifs qui permettent de regrouper les élèves très faibles dans des classes à effectif allégé comme les « sixième de consolidation ».

Il faudra attendre la loi Jospin, en 1989, pour réviser cette politique jugée ségrégative et peu efficace. Les classes de quatrième et de troisième spécialisées, réservées aux élèves en difficulté, sont alors remplacées par des classes « d'insertion », et l'on crée les quatrième et troisième « technologiques » auxquelles on demande d'offrir les mêmes débouchés que les sections « classiques ».

Pour contrecarrer la tentation d'un retour en arrière, cette solution est abandonnée en 1999 pour laisser la place à des heures de « remise à niveau » tandis qu'une « aide individualisée » pour les élèves de cinquième est décidée en 2000. Mais que faire des élèves qui continuent malgré tout de perdre pied, qui dérapent dans le refus scolaire et dans la violence ? Les « classes relais », créées en 1998 à la suite d'expériences tentées dans quelques collèges pionniers, sont alors généralisées. Ces structures implantées dans les locaux scolaires ou, le plus souvent, hors les murs, accueillent les élèves pour des périodes de six semaines à une année au maximum. Là, des enseignants et des éducateurs effectuent un travail de resocialisation et, dans le meilleur des cas, donnent à ces élèves sans repères l'occasion de retrouver une place dans la classe qu'ils ont quittée momentanément.

Entre-temps, le ministre de l'Éducation nationale Alain Savary, prenant en compte le fait que l'échec scolaire était socialement marqué, avait lancé en 1981 les « zones d'éducation prioritaire » pour accorder des moyens supplémentaires aux établissements situés dans les quartiers défavorisés mais aussi pour y développer le travail d'équipe, les liaisons entre écoles, collèges et lycées et la coopération entre les acteurs sociaux impliqués dans l'éducation.

Au lycée général et au lycée professionnel, un enseignement modulaire (les modules) est possible depuis 1992. Pendant une heure par semaine, les élèves peuvent être regroupés de manière souple afin de bénéficier d'activités pédagogiques adaptées à leurs besoins dans quelques matières fondamentales. Ce genre de dispositif réclame une coordination et une concertation très poussées puisque les enseignants doivent gérer des groupes variables pendant des tranches horaires qu'ils partagent. Très rapidement, ces heures de « modules » se sont transformées en simples dédoublements. Enfin, l'« aide individualisée » a été introduite dans l'emploi du temps de seconde en 2000 sans que l'on comprenne exactement la nature pédagogique de ces moments, qui ne devraient être ni des cours de rattrapage, ni des séances de pure méthodologie, ni des entretiens de soutien psychologique, et sans que l'on ait pu vraiment, jusqu'à ce jour, en mesurer l'impact…

Pourtant, ni les innovations pédagogiques, ni les réformes de structures qui, la plupart du temps, ne sont pas appliquées dans leur esprit, ne parviennent à faire baisser les taux d'échec scolaire ni à corriger le fait que l'école continue à opérer un tri qui fonctionne sur la base de critères socioculturels. Les tentatives d'introduire, en marge des cours traditionnels, des approches qui visent à prendre en compte les centres d'intérêt des élèves finissent par dépérir. Et quand, après quelques difficultés, les TPE sont adoptés aussi bien par les enseignants que par les élèves, un nouveau ministre les supprime de la classe de terminale sous prétexte de récupérer des heures pour l'enseignement des langues vivantes… Il faut croire qu'il apparaît insupportable de laisser se développer des démarches pédagogiques qui, en contournant un système d'enseignement cloisonné et de type magistral, menacent la pérennité d'un modèle qui sert toujours de référence. La manière dont les lycées et les collèges reconstituent les filières par le jeu des options en dit assez sur la fonction de tri social que ce modèle continue d'imposer.

Le système scolaire paraît englué dans une situation où il peine à donner à tous les élèves une instruction qui ne soit ni uniforme ni élitiste. Refusant à la fois une révision radicale des programmes, assimilée à un « nivellement par le bas », et une trop grande importance accordée à ce qui peut faire sens chez les élèves, les ministres qui se sont succédé ont donc, la plupart du temps, choisi de traiter l'échec scolaire par la création de multiples dispositifs d'aide individualisée. Ce faisant, l'école entretient la thèse selon laquelle les élèves qui échouent sont victimes d'un « handicap » socio-affectif, culturel ou physiologique, qu'il faut traiter par des mesures qui s'adressent aux individus. Elle évite ainsi de remettre en question son fonctionnement et ses contenus d'enseignement. Dans l'arsenal de ces dispositifs qui se sont parfois superposés on note, pour le primaire, la création, en 1990, des « réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté » (RASED) qui accueillent plus ou moins durablement des groupes d'élèves confiés à des instituteurs spécialisés. Signalons l'apparition des « études dirigées » qui ont été inscrites dans l'emploi du temps en 1995 mais qui en disparaissent en 2002. Enfin les « programmes personnalisés de réussite éducative » (PPRE), mis en place en 2006, se proposent d'associer les parents à l'action entreprise dans le cadre de l'école pour venir en aide aux élèves qui perdent pied.

Mais les enseignants répugnent à mettre en place des moments qui ne soient pas exclusivement consacrés à l'étude du programme. Les dédoublements de classe leur offrent au contraire l'occasion de réduire les effectifs pour mener des activités pédagogiques qu'ils peuvent encadrer avec plus d'efficacité. Par ailleurs, les dédoublements, gros consommateurs de temps, et donc de moyens en personnel enseignant, sont aujourd'hui gérés au cas pas cas dans le cadre de la « dotation horaire globale » de chaque établissement. Les impératifs budgétaires imposent alors leurs contraintes au plus près du terrain de telle sorte que les équipes éducatives sont amenées à réduire elles-mêmes les moyens qu'elles souhaiteraient mettre en œuvre pour faire progresser les élèves.

Il apparaît en réalité que les difficultés rencontrées par nombre d'élèves ne peuvent être résolues par ces actions de soutien. L'écart entre les élèves aidés et le reste de la classe s'accroît, certains décrochent et deviennent ingérables dans le cadre normal du cours.

Ce difficile cheminement de l'école vers un enseignement plus démocratique a, en revanche, eu l'effet de présenter l'enseignement technique et l'enseignement professionnel comme des orientations théoriquement aussi dignes que celles qui correspondent aux sections du lycée classique.

Dès 1959, la réforme Berthoin avait ouvert des « lycées techniques » dans lesquels un « enseignement long » menait au « brevet de technicien supérieur » tandis que les collèges d'enseignement technique (CET) préparaient au CAP. En 1985, devant le déclin annoncé des emplois de niveau CAP et l'augmentation probable des besoins en emplois plus qualifiés, le gouvernement se fixe pour objectif d'amener 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat. C'est à cette occasion que les LEP deviennent des « lycées professionnels » (LP). La possibilité de préparer dans ces établissements un bac professionnel (bac pro) leur confère alors un statut équivalent à celui des lycées classiques ou techniques.

Cependant, malgré les nombreux plans de revalorisation, la voie professionnelle reste jusqu'à aujourd'hui considérée comme une voie de relégation, vers laquelle bien des élèves sortant de troisième se dirigent par défaut, avec le sentiment d'avoir échoué aux portes du lycée d'enseignement général. Bien plus, toutes les études montrent que, si près de 65 % d'une classe d'âge accède maintenant à un baccalauréat, les enfants d'ouvriers sont toujours nettement moins nombreux dans les filières académiques.

On revient donc toujours buter sur le problème que crée la persistance, dans l'école, de voies de formation parallèles, hiérarchiquement différenciées et socialement marquées. En règle générale, suivant le milieu dont on est issu, on n'apprend pas la même chose à l'école et on ne retient pas la même chose de ce qu'on a appris. Cette différence se traduit par un destin scolaire très inégalitaire puisque 5 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles sont issus de familles d'ouvriers, contre 51 % d'enfants de cadres. On ne peut pas dire que la loi Haby ait véritablement réussi à élargir la base de recrutement des élites, ni contribué vraiment à revaloriser les formations techniques et professionnelles.

Un peu de démocratie quand même

Faute de permettre à tous les élèves de construire ensemble une culture commune et de partager les mêmes savoirs, l'école a, depuis 1968, tenté d'introduire dans ses programmes et dans son fonctionnement quelques éléments qui appartiennent au registre de la démocratie. On se souvient bien sûr de l'ambition contenue dans le fait que la loi de Jules Ferry ait remplacé l'instruction « morale et religieuse » par une instruction « morale et civique ». Mais c'est à Célestin Freinet, puis à la « pédagogie institutionnelle » qui s'en est inspirée, qu'on doit la pratique régulière du débat pour réguler la vie de la classe. Sans pour autant se référer explicitement à la philosophie de ces précurseurs, l'école d'aujourd'hui semble avoir partiellement admis cette nécessité de passer par le dialogue et la confrontation d'idées pour faire l'expérience des règles de la vie collective et de la citoyenneté. C'est pourquoi on voit apparaître, en CP et en CE1, une demi-heure par semaine de « vivre ensemble », nouvelle façon de nommer l'« éducation civique » qu'on retrouve d'ailleurs au collège dans un temps qui vient s'ajouter à celui de l'histoire et de la géographie, et au lycée par le moyen d'une demi-heure hebdomadaire d'« enseignement civique, juridique et social » (ECJS). Les instructions officielles insistent d'ailleurs sur la part que les élèves doivent prendre dans cette démarche sous la forme de recherches, d'exposés et d'apprentissage du débat. Fidèles en cela à l'esprit de Jules Ferry, elles placent l'éducation civique au primaire immédiatement après la « maîtrise du langage et de la langue française » : « L'éducation civique est l'autre pôle organisateur d'une école qui se caractérise par le fait que les savoirs s'y constituent collectivement. Sans une conscience claire des contraintes du “vivre ensemble”, l'élève ne peut découvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre à chacun². »

C'est dans le même esprit qu'au cycle 3 du primaire, en plus de l'éducation civique dont l'étude est répartie dans tous les champs disciplinaires, est instituée une demi-heure de « débat réglé » par semaine. Enfin, depuis 1999, les élèves du secondaire bénéficient d'une « heure de vie de classe » par quinzaine au collège et d'une heure en moyenne par mois au lycée.

Ces moments de parole peuvent être organisés comme de vrais débats durant lesquels, sans renoncer à leur position de responsabilité, les enseignants mettent en place les conditions pour que les élèves expriment leur ressenti, leurs analyses, leurs suggestions, leurs demandes, afin que les conflits latents puissent être régulés.

Ce passage par le débat et par la prise en compte de la parole des élèves représente incontestablement une nouvelle façon d'aborder la question de l'autorité à l'école. Nous n'en sommes plus à l'époque où les instituteurs, investis de la mission de fonder l'unité de la nation, portaient l'uniforme austère des « hussards noirs de la République ». Nous n'en sommes plus à l'époque d'avant Mai 1968, où l'ordre et la discipline trouvaient dans les compositions, dans les tableaux d'honneur et dans les punitions infamantes les moyens de s'imposer en stigmatisant ceux qui ne s'y conformaient pas. Mais tout le monde entend dans les médias les échos de la violence qui se déchaîne parfois et qui est présente de façon latente dans les écoles, collèges et lycées où les élèves rencontrent le plus de difficultés.

Or, cette violence trouve son origine dans les profondeurs de la société et de ses multiples contradictions. L'école n'est pas la cause de cette violence-là. Bien au contraire : elle est « contenante » et assure en permanence une irremplaçable mission de régulation et de pacification sociales. Pourtant, les réponses de l'école ne peuvent se contenter d'opposer une violence institutionnelle au refus scolaire ou aux phénomènes d'agressivité. Si le rappel de la loi et les mesures disciplinaires sont nécessaires et permettent de maintenir l'ordre, elles ne constituent pas une pédagogie. Pis même, une pédagogie frontale devient contre-productive quand les difficultés et la violence surgissent. Non seulement, alors, il est indispensable de faire en sorte que les élèves trouvent leur place dans le dispositif pédagogique plutôt que d'être confrontés à un savoir qui leur est étranger, mais il est nécessaire aussi que la parole de chacun puisse être entendue. La violence est d'autant mieux jugulée que les équipes éducatives travaillent collectivement et font vivre les instances de concertation qui, au sein de chaque établissement, doivent prendre en compte tous les acteurs du système éducatif, y compris les élèves.

Ainsi, chaque école maternelle et chaque école élémentaire sont dotées depuis 1990 d'un conseil d'école dans lequel une place est accordée aux représentants des parents d'élèves. Dans les collèges et lycées, le conseil d'administration que l'on connaît aujourd'hui a été mis en place en 1985. Les représentants des parents et des élèves y participent aux délibérations concernant la vie de l'établissement. Mais la véritable nouveauté est qu'en 1995 a été créé dans les lycées le « conseil de la vie lycéenne » (CVL). Cette instance, qui réunit des lycéens élus, des membres de la communauté éducative et des parents, est habilitée à débattre sur la formation des représentants des élèves et sur les conditions d'utilisation des fonds lycéens. Le CVL, obligatoirement consulté sur un certain nombre de points qui relèvent du conseil d'administration, n'a pas pouvoir de décision mais ses propositions peuvent être transmises au conseil d'administration par l'intermédiaire de ses membres qui y sont élus.

À tout cela, il faudrait ajouter les entretiens individuels en vue de l'orientation, l'attestation scolaire de sécurité routière (ASSR), la préparation au brevet informatique et Internet, la formation aux premiers secours, la commission d'éducation à la santé et à la citoyenneté, etc.

Toutes ces nouvelles matières, ces nouveaux dispositifs pluridisciplinaires, ces nouvelles formules d'aide, ces instances de débat et de concertation sont consommatrices de temps dans un contexte d'économie qui voit les effectifs de chaque classe augmenter avec régularité tandis que les dédoublements se raréfient. L'emploi du temps n'étant pas extensible, il a fallu inclure ce qui relève de la formation proprement dite dans l'horaire de toutes les matières – même si aucun horaire n'est prévu pour l'ASSR, le B2i ou l'orientation – et diminuer les dotations des matières les plus largement pourvues.

C'est ainsi que, dans les années 1970, un professeur de français en collège, par exemple, pouvait assurer son service d'enseignement dans deux classes de sixième alors qu'aujourd'hui il doit prendre en charge dans le même temps deux classes de sixième et deux autres classes. Le doublement du nombre de classes entraîne pour l'enseignant un doublement du nombre d'élèves à suivre et à connaître, un doublement des heures de préparation, un doublement des travaux de correction alors qu'il doit ajouter à ses compétences celles d'expert en informatique (B2i oblige), d'expert en orientation professionnelle et en sécurité routière… Il est clair que chaque élève reçoit moins d'heures – de français et de mathématiques notamment – qu'il y a trente ans, pour un programme qui n'a pas profondément changé pour ce qui concerne le français mais qui a sensiblement évolué en mathématiques, et dans un cadre pédagogique pensé au sein d'un système scolaire sélectif.

Et le niveau baissait toujours…

Il n'en faut pas plus pour établir une relation directe entre cette diminution des horaires et le niveau qui aurait baissé de manière catastrophique. Il est vrai que les études anglo-saxonnes montrent que l'utilisation du temps passé dans chaque matière influe sur les acquisitions des élèves. Mais elles montrent aussi qu'au-delà d'un certain seuil, le gain diminue et l'excès de temps produit des effets négatifs. Cependant le niveau, au dire des détracteurs de l'école « démocratique », n'a pas attendu le « collège unique » pour baisser puisque, depuis qu'elle est obligatoire, l'instruction n'a jamais cessé de produire des résultats qui, paraît-il, chutent d'année en année. Si l'on se fie aux déclarations des gardiens de la culture scolaire académique qui, depuis leXIXe siècle, se relaient pour crier à l'assassinat de ce qui fait l'âme de notre civilisation, nous devrions avoir atteint une profondeur insondable au-dessous du niveau de la nullité ! À ce compte-là, il ne sera bientôt plus nécessaire de prouver que, les choses allant de mal en pis, « le niveau de l'année atteint déjà celui de l'an prochain³ »…

En réalité, il faut, de manière raisonnable, mettre en balance d'un côté ce qui a été perdu sur le plan de la correction orthographique par exemple, qui subit à la fois la compression des horaires de français et l'évolution naturelle de la langue, ce qui est passé au second plan parmi les savoirs formels auxquels on accordait jadis plus de place qu'aujourd'hui, et d'un autre côté ce qui a été gagné en termes de nouvelles connaissances. Les compétences dans le domaine de la communication et de la réalisation de tâches complexes sont souvent obtenues lors d'activités transversales, qui permettent en outre d'aborder de nouveaux domaines de savoirs comme le développement durable et l'analyse de l'image et des médias, et de consolider les notions fondamentales. Parler de « baisse de niveau » n'a pas beaucoup de sens puisque cela revient à comparer ce qui est difficilement comparable. On peut imaginer par exemple le désarroi d'un élève des années 1950 devant les sujets proposés en 2008 et devant le maniement des nouvelles technologies.

En tout état de cause, il paraît difficile de demander aux enseignants d'épuiser le même programme qu'il y a vingt ou trente ans dans un temps et un contexte différents, avec des centres d'intérêt qui ont évolué et des outils qui ne sont plus les mêmes.

À ce titre il est symptomatique que la seule chose qui n'ait pas bougé dans le paysage de l'école française soit le rituel du baccalauréat. L'extension du mythique examen aux secteurs technique et professionnel relève plus de la révérence au modèle culturel créé par Napoléon Ierque d'un renoncement à la hiérarchie des savoirs et des catégories sociales aptes à y accéder. Le fait que le bac S ait supplanté le bac philo n'enlève rien à la suprématie de la rhétorique qui trouve dans la sacro-sainte dissertation la forme canonique de l'épreuve d'examen.

Ainsi, chaque année à la même époque, la société tout entière retient son souffle dans l'attente de cette épreuve incontournable. Et dans chaque lycée, dans chaque collège, dans chaque école, y compris dans les écoles maternelles, se dessine la perspective de cette échéance vers laquelle tout le système tend inéluctablement. La pérennité du bac et de ses modalités, comme autrefois le certificat d'études primaires et son impitoyable zéro éliminatoire en orthographe, est sans doute la manifestation la plus évidente de la difficulté de notre système éducatif à penser de nouveaux contenus, de nouvelles formes de transmission des savoirs et d'évaluation, de nouveaux objectifs pour une école démocratique.

Les tentatives récurrentes depuis l'instauration du collège unique de faire aboutir l'idée d'un « socle commun de connaissances et de compétences » que partageraient tous les élèves à l'issue de leur scolarité obligatoire laissent sceptique.

Finalement, on peut se demander s'il est possible de faire coexister d'une part une logique qui consiste avant tout à sélectionner les élites (à la limite, peu importe à partir de quoi) et d'autre part une logique démocratique de la réussite de tous, en prenant pour référence ce qui réunit plutôt que ce qui distingue.

1 Rabelais, Gargantua, chap.  lvii .

2 Bulletin officiel de l'Éducation nationale (BOEN), 14 février 2002.

3 Dans La Huitième Femme de Barbe-Bleue, film d'Ernst Lubitsch.

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Du bulletin trimestriel au bac

En attendant le jour fatidique où leur enfant va braver le « bac de français », sorte de répétition générale avant les épreuves de terminale, les parents ont à affronter, année après année, l'arrivée, dans la boîte à lettres, du bulletin trimestriel. C'est la plupart du temps avec appréhension que les familles reçoivent ce courrier. Quelles que soient les précautions que prennent les enseignants et les chefs d'établissement, ces notes et ces appréciations intermédiaires apparaissent, dans leur sécheresse, comme des jugements sans grandes nuances. Comment interpréter un avertissement, un encouragement, un simple constat quand la valeur de chaque note éclipse ce qui fait l'intérêt de ce qui a été appris ? Comment relativiser la notation quand tout le système éducatif semble focalisé sur les mesures chiffrées et que chacun garde les yeux rivés sur le total général avec pour seule ambition de tenir la ligne Maginot du 10 de moyenne ? La note n'est qu'un aspect et qu'une forme de l'évaluation dont le bulletin ne peut rendre compte que de manière imparfaite.

Il ne faut pas perdre de vue que l'essentiel se passe dans les apprentissages quotidiens plus que dans ce qui se déroule le jour du contrôle. Aussi, le bulletin trimestriel, pourtant paraphé par chaque enseignant et certifié par le chef d'établissement lui-même, ne peut informer que de manière lapidaire sur quelques résultats partiels et ne peut livrer qu'un nombre très limité d'indications sur le comportement et le travail de chaque élève à un moment donné de son parcours scolaire. En dépit du caractère officiel que prend ce document, il faut que les parents sachent que seul leur enfant est en mesure de leur donner le sens des indices que constituent les notes et les annotations qui y figurent. C'est lui qui pourra expliquer où sont ses réussites, où sont ses difficultés, quelles sont les contraintes de telle ou telle matière, les méthodes de tel ou tel enseignant. Les parents devront comprendre ce que leur enfant dit de son travail… et ce qu'il ne dit pas… Il s'agit, à ce moment-là, d'entreprendre avec lui une réflexion sur ses façons de s'organiser, sur les moyens qu'il prend, sur ses craintes, sur ses trop grandes certitudes, en partant du principe que c'est lui l'acteur de sa formation. S'il ne faut pas, à ce moment, sombrer dans la complaisance, il faut tout autant se garder de tirer les conclusions à sa place.

Le bulletin de notes n'est pas un jugement définitif, c'est une photographie prise en plein mouvement. Ce n'est pas un procès-verbal dressant un état des lieux, c'est l'occasion de prendre le temps de parler. Si besoin, alors, on décide de rencontrer tel ou tel professeur pour aller plus loin.

Pour faciliter cette communication entre l'élève, ses parents et les enseignants, il arrive que des écoles ou des collèges organisent des remises de bulletin en main propre lors de rendez-vous réguliers auxquels sont conviés parents et enfants : « Pour que l'évaluation parle aux parents, nous avons commencé, en moyenne section, à rédiger, pour chaque domaine, une phrase qui précise ce que l'enfant a réussi, ses points forts et ses points faibles. […] Pour remettre le document où figure la phrase rédigée […], on invite les familles à venir une par une dans la classe et c'est là qu'on discute avec elles de ce qui est écrit. Comme cela se passe dans la classe, on peut montrer des documents, et souvent, les parents disent ce qu'ils ressentent. Du coup, on peut relativiser les résultats bruts en montrant les progrès qui sont en train de se faire¹. »

Tout autre est le bulletin de fin d'année qui a valeur de bilan et de sanction. Là, le jugement est quasi irréversible. Si les parents ont accompagné leur enfant au long de son cheminement, ce moment devra aussi être l'occasion de se projeter vers les prochaines échéances et vers de futurs projets.

Mais, en amont, la confrontation entre l'élève et la norme scolaire a commencé au moment où le professeur a rendu les copies. Avant de prendre connaissance des appréciations qui figurent sur sa feuille ou de repérer erreurs et réussites, l'enfant, lui, a commencé par regarder sa note puis à la comparer à celles de ses camarades. C'est en quelque sorte son « salaire » autant que la marque de sa position dans la classe. Il a bien compris que, la note étant la sanction de ses efforts, il doit faire son « métier d'élève », c'est-à-dire répondre aux attentes des professeurs de chaque matière afin d'« assurer » le résultat qui, à défaut d'être excellent, ne lui vaudra aucune remontrance. Il a bien compris aussi que, selon l'ambiance de la classe, il ne devra en faire ni trop ni pas assez de manière à ne passer ni pour un « intello » ni pour une « tache ».

On voit là trois dérives possibles de l'évaluation :

En premier lieu, les enseignants doivent se battre contre l'opinion selon laquelle « avoir la moyenne » suffit. C'est ainsi que nombre d'élèves travaillent pour obtenir la note considérée comme minimale sans se soucier des erreurs à corriger, des connaissances à consolider ni du savoir qu'ils pourront réinvestir dans de nouveaux apprentissages. Un parcours ainsi négocié permettra peut-être de franchir les obstacles des examens et concours mais ne donnera pas à l'élève assez d'autonomie et ne lui fournira pas vraiment la base sur laquelle il pourra construire une formation à long terme. Acquérir par exemple la compétence de savoir rédiger un texte argumenté ne compensera pas l'incapacité à utiliser un tableau à double entrée.

En second lieu, il faut se méfier de l'idée selon laquelle il suffit de connaître les habitudes de notation, les exigences particulières, les thèmes favoris de chaque professeur pour obtenir des notes acceptables. En réalité, quel que soit l'enseignant, c'est l'élève qui apprend, non pas en répétant servilement ce qu'il a entendu mais en s'appropriant les connaissances par un travail personnel.

Enfin, la mise en compétition amène souvent les élèves à calculer leurs efforts selon les exigences imposées par la dynamique ou par les pesanteurs du groupe des élèves.

Il n'en reste pas moins que c'est en étant actif, en questionnant, en s'interrogeant, en s'investissant dans les activités et dans les exercices proposés par l'enseignant que l'élève acquiert les démarches qui lui permettront de s'approprier les éléments essentiels de la leçon. Il lui sera ensuite plus facile de l'assimiler au moment où il se retrouvera seul devant son manuel ou devant ses cours.

Lorsque l'enseignant met une note

Mais à quoi donc correspond une note ? C'est une indication de niveau calculée en fonction d'un résultat attendu. Tout dépend donc de ce que l'enseignant attend et de ce que l'élève connaît et comprend de cette attente. Or on sait bien qu'entre les exercices ciblés sur une difficulté particulière et les devoirs qui mettent en jeu un enchevêtrement de connaissances et de compétences multiples, il existe une infinité de cas de figure rendant impossible l'établissement d'une grille type qui permettrait d'interpréter toute note, quelle qu'elle soit.

Il faut admettre que bien des enseignants se contentent d'une lecture plus ou moins rapide dont ils extraient les informations qui leur permettront d'établir une note de 0 à 20. Contrairement à ce qu'on pourrait penser, cette façon de procéder permet au correcteur d'approcher un jugement global assez juste mais elle ne permet pas de rédiger une appréciation susceptible d'aider l'élève à comprendre ses erreurs. C'est pourquoi la note s'accompagne alors d'un constat général (« trop de lacunes »), d'un jugement abstrait (« devoir médiocre »), voire moral (« aucun travail ») ou carrément méprisant (« vous feriez mieux d'aller planter des choux ! »). Il faudra alors que l'élève se fie au corrigé fait en classe et espère avoir l'occasion et l'audace de poser les questions qui restent sans réponse…

En revanche, certains enseignants s'en tiennent à un barème communiqué préalablement aux élèves et fixé en fonction d'un certain nombre de types d'erreurs répertoriés. Ce sera une évaluation « critériée ». Chacun peut alors faire le décompte de ce qui a été réussi et de ce qui a été raté, chaque erreur enlevant des points, chaque réussite en ajoutant. Quelques-uns vont jusqu'à employer des couleurs de correction différentes pour bien faire apparaître les domaines qui sont pris en compte. Un professeur de français, par exemple, surlignera les erreurs d'orthographe en jaune tandis qu'il fera apparaître en vert les erreurs de grammaire et en bleu les imprécisions de vocabulaire, etc. On dispose alors d'un moyen clair pour donner à l'élève – et aux parents – une idée du niveau atteint dans un domaine déterminé. Les appréciations écrites qui accompagnent cette notation permettent facilement d'expliciter les points forts et les points faibles mis en évidence par la correction. Le but recherché est que l'élève ait une représentation précise de l'objectif à atteindre et qu'il s'approprie les critères d'appréciation de manière dynamique. Ainsi, les connaissances seront véritablement intégrées et pourront être réutilisées dans d'autres circonstances que celles où elles ont été acquises, elles seront devenues des « compétences ». Comme l'explique cet enseignant, c'est toute sa démarche pédagogique qui s'en trouve modifiée : « Je propose donc de concevoir chaque devoir ou exercice en déterminant précisément au préalable mes attentes en termes d'apprentissage, ce qui m'oblige à être assez rigoureuse dans la définition de ces compétences ; ainsi le contrat est clair, les élèves savent explicitement ce qui est demandé alors que dans bon nombre de situations d'évaluation, aujourd'hui encore, persistent un flou ou un discours implicite qui ne permettent pas à l'élève de s'approprier le processus d'apprentissage². »

Passer d'un contrôle des seules connaissances à un contrôle qui cible davantage l'acquisition des compétences est la voie qui a été choisie notamment en Belgique, au Québec et en Finlande. Il est évident que la réflexion sur le « socle commun des connaissances » devrait nous obliger, en France, à nous prononcer sur l'opportunité d'un tel choix.

D'autres enseignants cherchent plutôt à simplifier le message en renonçant au barème de notation de 0 à 20 pour se centrer sur trois ou quatre cas de figure. On mettra A par exemple ou la fourchette 17-20 lorsque l'objectif est parfaitement atteint, B ou 12-14, quand le devoir comporte quelques erreurs. C ou 7-9 signifiera que l'objectif n'est pas encore atteint et D ou 0-3 sanctionnera des erreurs graves.

On peut même aller jusqu'à réduire les possibilités à deux cas : « l'objectif est atteint (avec ou sans marge d'erreur) ou il ne l'est pas (même s'il y a une grande différence entre le “pas du tout” et le “pas encore” atteint)³ » ; c'est sans doute ainsi que sera évaluée l'acquisition des compétences qui formeront le « socle commun » : on voit mal en effet quel sens aurait la distinction entre de multiples niveaux d'acquisition de savoirs et de savoir-faire de base. De la même manière que l'obtention du permis de conduire reconnaît une compétence suffisante pour circuler en voiture sans pour autant rivaliser avec un champion de rallye, la certification d'une compétence en lecture doit garantir une maîtrise suffisante pour extraire le sens de tout document écrit sans pour autant se prendre pour un lecteur expert. Dans ces domaines, une demi-acquisition n'est d'aucune utilité.

La position la plus radicale consiste à ne pas mettre de note sur les copies et à calculer celle qui figurera dans le bulletin trimestriel et dans le livret scolaire à partir d'un bilan de compétences établi souvent avec les élèves eux-mêmes. Cette position extrême est d'ailleurs tout à fait réglementaire, les textes officiels faisant obligation d'évaluer sans préciser les moyens qui doivent être employés. Or, si les notes sont envahissantes, il existe d'autres outils pour accompagner les élèves dans leur progression et pour communiquer avec les parents.

Il n'y a pas que les notes

Depuis longtemps, à la maternelle et à l'école primaire, on utilise des codes de couleur pour symboliser l'état des acquisitions. Cette méthode a donné lieu à des développements sous la forme de « ceintures » comme au judo. Ainsi, si l'élève se donne le défi d'acquérir une compétence en orthographe, il portera alors tous ses efforts, par exemple, sur la distinction entre le passé simple et l'infinitif et obtiendra la certification de sa capacité à ne plus confondre les terminaisons en  é et en  er sans redouter de voir le résultat de son travail disparaître dans un désespérant zéro en dictée…

Dans le même esprit, l'exemple de l'enseignement des langues a permis de mettre au point le système du « portfolio » qui permet à chaque élève de rassembler dans un dossier aussi bien ses réussites que ses défis et de donner à voir le contenu de ce qu'il a appris et réalisé. Ce système a été parfois institué à l'échelle d'une école tout entière comme ici, à l'école des Bourseaux : « Une fois par trimestre, tous les parents sans exception viennent à l'école pour rencontrer leurs enfants et feuilleter avec eux le portfolio dans lequel chacun a décidé de placer ses “chefs-d'œuvre”. Il faut voir comment les enfants, par l'explication de ce qu'ils retiennent de leur savoir, participent à la transformation de leur propre regard et du regard des parents sur l'école et sur l'évaluation. Le parent attend un classement. Il attend qu'on lui dise : “Votre enfant est bon.” Mais, à ce moment, ce n'est plus la seule parole de l'enseignant qu'on écoute, c'est celle de l'enfant. Et ce dernier est tellement pertinent dans ce qu'il avance que les parents ne regardent plus les fautes ni les imperfections : ils comprennent le pourquoi et voient le résultat comme le produit d'une démarche vivante⁴. »

Enfin l'expérience des travaux personnels encadrés (TPE) au lycée et des itinéraires de découverte (IDD) au collège a ouvert la voie à un type de travaux décloisonnés et créatifs qui ont abouti à des productions et à des mémoires qu'il a fallu soutenir devant des jurys. D'une part, la phase d'élaboration a dû être l'objet d'un suivi par un professeur référent et a donné lieu à l'élaboration d'un « carnet de bord ». D'autre part, l'évaluation finale n'a pas pu se résumer à un simple contrôle des connaissances. Les élèves ont en effet été mis en situation de prouver leurs compétences à mettre en œuvre les savoirs qu'ils avaient acquis.

Qu'elle soit rigoureusement critériée ou non, une note est, de toute façon, soumise à de trop nombreuses incertitudes pour être indiscutable. On ne compte plus les études qui montrent l'imprécision de la notation dans tous les domaines, à commencer par les matières scientifiques. Ainsi, les expériences qui consistent à faire corriger un même devoir de mathématiques par des examinateurs multiples peuvent donner lieu à des écarts impressionnants, supérieurs même à ceux qu'on peut constater entre des devoirs de français.

Non seulement chaque correcteur soumet son jugement à des critères qui lui sont propres : présentation, importance accordée à telle erreur plutôt qu'à telle autre, à tel point positif plutôt qu'à tel autre, mais ce jugement est influencé par des facteurs subjectifs et culturels : ainsi les filles sont largement victimes de préjugés défavorables dans les matières scientifiques, et les élèves qui se font remarquer sont surévalués ou sous-évalués suivant qu'ils sont coopératifs ou perturbateurs.

Enfin, aucune connaissance ne peut être mesurée à l'aune d'une échelle absolue qui servirait d'étalon. En plus d'être tributaire des critères propres à chaque enseignant, toute mesure est en effet relative au groupe d'élèves et aux circonstances de l'interrogation. Les correcteurs d'épreuves d'examen savent bien par exemple qu'il leur faut avoir corrigé un grand nombre de copies avant de fixer définitivement les premières notes qu'ils vont attribuer. Tous les enseignants savent aussi qu'il leur faut ajuster leurs premières notes de l'année selon la manière dont la classe se comporte, selon la façon dont elle répond ou non à leurs sollicitations, selon les écarts qu'ils constatent entre les performances des meilleurs et celles des moins bons.

On voit là avec quelle prudence il faut interpréter les tests qui ont la prétention de comparer le niveau des élèves d'aujourd'hui avec celui des élèves d'hier… ou d'il y a cinquante ans… On voit également quelle valeur il faut accorder aux niveaux que l'on distingue à l'intérieur d'une même classe. Les bons de la classe A seront moyens dans la classe B. Pis même, on pourra trouver dans n'importe quel groupe d'élèves, quelle que soit sa taille (une classe, une école, un ensemble d'écoles, les élèves d'une région, d'une époque), une proportion toujours identique de bons, de moyens et de faibles. Autrement dit, le fait d'attribuer des notes induit un classement plus ou moins implicite qui encourage les uns et décourage les autres. Une étude d'André Antibi a mis en évidence cette fatalité qui semble vouer une partie des élèves à l'échec. Cette « constante macabre » semble amener irrémédiablement les enseignants à distribuer les notes non pas selon la valeur réelle du travail fourni mais selon une sorte de mécanisme inconscient qui fait que l'évaluation chiffrée est associée à un classement. C'est pourquoi, à la limite, un enseignant qui donnerait de trop bonnes notes et qui, sauf dans une classe d'examen, ferait trop bien réussir ses élèves serait suspect. Les parents, l'administration, les enseignants et les élèves eux-mêmes préfèrent quelqu'un qui n'attribue de bonnes notes qu'avec parcimonie, quitte à durcir l'exercice pour que personne ne puisse obtenir la note maximale. Tout se passe comme si cette sévérité, qui a pour conséquence d'éliminer un certain pourcentage d'élèves, garantissait la valeur ou la conformité d'un enseignement fondé historiquement sur le besoin de distinguer une élite prédéterminée et de barrer la route à la masse promise aux situations subalternes.

Le problème de chaque enseignant est donc de prendre en compte les éléments qui appartiennent à l'établissement, à la classe, aux individus, à lui-même et à la discipline qu'il enseigne pour créer une dynamique d'apprentissage et pour faire en sorte qu'aucun élève ne soit enfermé dans l'échec et que tous soient mis en mesure de réussir. Cela nécessite parfois des « arrangements » qui font passer la rigueur de la notation après une nécessaire équité : « Les enseignants peuvent être plus ou moins sensibles au sentiment d'injustice que les élèves faibles ressentent à l'égard de leurs notes lorsque ceux-ci ont le sentiment que la récompense que constitue la note obtenue n'est pas à la hauteur des efforts fournis. Dans ce type de situation particulière, le professeur peut être amené, au nom d'un équilibre nécessaire entre travail et gratification scolaires, à noter davantage les progrès réalisés par l'élève que le niveau atteint et normalement visé à tel ou tel niveau de scolarité⁵. »

Il faut surtout éviter de placer sur le même plan d'un côté les évaluations intermédiaires qui permettent d'identifier les difficultés, de souligner les progrès, d'indiquer le chemin qu'il reste à parcourir… et, d'un autre côté, les tests de contrôle qui marquent la fin d'une séquence d'apprentissage en sanctionnant un résultat. La première forme d'évaluation, qui accompagne la formation (c'est une évaluation « formative »), ne s'oppose pas à la seconde qui fait la somme de ce que l'élève sait ou est capable de faire (c'est une évaluation « sommative »), ni à celle qui indique l'écart entre ce que l'on sait – ou que l'on sait faire – et ce qui est requis à un niveau déterminé (c'est une évaluation « normative »). Les unes et les autres sont des temps nécessaires et distincts du processus d'apprentissage. Un mauvais résultat dans le premier cas n'a rien de grave : cela permet d'utiliser les erreurs pour progresser. Une mauvaise note au test de contrôle signifie qu'il faudra se remettre en question : recommencer le processus ou s'y prendre autrement.

En tout état de cause, un des principaux problèmes des enseignants est d'éviter de confondre « contrôle » et « évaluation » comme le montre ce témoignage : « Comme à tout enseignant, il m'est arrivé, à la fin d'une séquence, de bricoler une évaluation qui consistait à rassembler les notions étudiées et à fabriquer quelques exercices d'application. […] Cela signifiait que j'avais passé mon temps à exposer, commenter, expliquer, interroger un peu, que j'avais mis en activité, certes, mais sous ma dictée. Ayant occupé le terrain, il fallait vérifier que les élèves avaient retenu quelque chose. Il en résultait une note qui pouvait être relativisée par le jeu des coefficients. Et il fallait passer au chapitre suivant…

Tout à fait différentes ont été les séquences de travail dans lesquelles l'évaluation avait été pensée dans le détail dès le stade de la préparation. Le travail pouvait alors se décliner en objectifs intermédiaires […]. C'est ainsi par exemple que l'objectif de produire un “essai littéraire” en seconde, à l'occasion de l'étude d'un roman contemporain, m'a conduit un jour à mettre en place des travaux de groupes sur des aspects ciblés de l'écriture romanesque. Les confrontations entre les différents groupes, par l'intermédiaire de la présentation sur affiches, ont permis d'éprouver les arguments et les exemples, de corriger les erreurs, d'affiner les interprétations. L'écriture individuelle a été le résultat de cette confrontation. Les débats autour des affiches ont eu valeur d'évaluation ; la note attribuée à l'“essai” a pu être modifiée à la suite de plusieurs tentatives afin de permettre à chacun de parfaire sa production. Plus tard, sur un autre sujet, nous sommes passés à un “contrôle” plus académique, à valeur de test, pour évaluer la capacité à argumenter sur tout texte littéraire⁶. »

Le spectre de la moyenne

Au moment où ils reçoivent le bulletin trimestriel, donc, les parents prennent connaissance de notes qui ont été additionnées, divisées, soumises à des coefficients, comparées, mises en courbes, en tableaux, récapitulées et réduites à un chiffre final censé résumer tout un cheminement. Ainsi, bien souvent, les bulletins trimestriels mêlent dans une même moyenne les résultats des évaluations formatives et les notes obtenues lors des tests de contrôle. Pourtant, ce qui peut se justifier dans le cadre d'une épreuve certificative perd de son sens dans la phase d'acquisition des connaissances au cours de laquelle toute notation devrait être considérée comme provisoire ou simplement indicative, si ce n'est totalement inopportune. Malheureusement, le suivi par les conseils de professeurs aussi bien que la communication entre l'école et les parents reposant presque exclusivement sur la transmission de notes, nous assistons bien souvent à une sorte de course à la notation qui envahit tout l'espace éducatif et qui, aux yeux de l'élève, transforme toute erreur en faute lourde de conséquences. Dans la crainte de cette note qui tombe de façon sèche et lapidaire, l'élève vise les réponses toutes faites plutôt que de chercher et de s'interroger. Il risque de ne plus apprendre et de retenir sans comprendre.

Pour que cette indication chiffrée transmise aux parents à intervalle régulier ait un peu de sens, il faudrait, comme cela se fait au primaire dans le « livret de compétences », que les objectifs détaillés soient répertoriés et que, pour chacun, apparaissent les niveaux de maîtrise et les lignes de progression. Mais il faut bien admettre que la plupart des parents, peu familiarisés avec la complexité des objectifs d'apprentissage propres à chaque discipline, ont beaucoup de mal à entrer dans un domaine qui est celui des pédagogues. Ils se contentent de cette fameuse moyenne qui leur permet de savoir si, globalement, « ça va » ou si « ça ne va pas »… comme le bulletin météo indique une tendance vers le beau temps ou vers une dégradation sans s'encombrer des mesures sophistiquées utiles au climatologue.

Dans tous les cas, les parents sont pourtant fondés à demander aux enseignants de dépasser le stade des constats qui forment l'essentiel de leurs appréciations (« élève médiocre », « peut mieux faire », « ne travaille pas assez » ou au contraire « bon élève », « travail sérieux », etc.) pour donner plus d'importance aux conseils (« lisez plus attentivement les consignes », « prenez plus de temps pour relire vos devoirs », etc.). On se rend bien compte, évidemment, qu'on ne peut pas attendre, dans l'espace restreint d'un bulletin, de développements détaillés.

On en revient donc à cette idée première : les évaluations étant d'abord destinées aux élèves, les informations qu'elles donnent aux parents ne peuvent être que globales. Il faut dépasser le constat de cette mesure chiffrée et du verdict sommaire qu'elle contient pour aider l'enfant à analyser ses résultats. Bien plus souvent qu'on ne l'imagine, d'ailleurs, les élèves se font une idée assez juste de leurs capacités et de leurs insuffisances. Même s'ils essaient de rejeter la responsabilité de leurs échecs sur toutes sortes de coupables : le prof, la fatigue, les copains ou la matière elle-même qui serait incompatible avec leur génie personnel, il faut que les parents leur montrent qu'ils ne sont pas dupes. Il faut surtout que l'élève n'ait pas le sentiment que le jugement de valeur indissociablement lié à la note l'atteint dans sa personne quand c'est son travail qui est évalué. Le rôle des parents n'est pas de redoubler les injonctions du professeur en se plaçant sur le même terrain que lui mais de faire en sorte que l'autorité dont ils doivent faire preuve soit, tout au plus, égale à l'affection qu'ils témoignent à leur enfant. À cet égard, le rôle des parents est essentiel et irremplaçable : c'est la confiance qu'ils établissent avec leur enfant qui aidera ce dernier à ne pas considérer les règles comme des brimades mais comme des contraintes qu'il est capable d'affronter pour se construire.

Tout pour le bac !

Les années se sont succédé, les bulletins trimestriels ont laissé leur trace dans le livret scolaire et voici le jour du bac, annoncé autant comme un aboutissement pour à peu près deux tiers d'une classe d'âge que comme le sésame d'une future réussite.

La télé nous montre les lycéens fébriles à la porte des salles d'examens où va se dérouler l'épreuve de philo, puis ressortant soulagés ou désabusés sous l'œil des journalistes qui commentent les énoncés d'un air entendu. Dans la séquence suivante, on voit quelques écrivains notoires se prêter humblement au jeu qui consiste à plancher sur les mêmes sujets de philo que les candidats, pendant le même temps qu'eux, dans un coin de studio transformé en salle d'examen.

Cette mise en scène montre bien toute la portée symbolique du baccalauréat. Il s'agit de signifier que les futurs bacheliers vont entrer dans la communauté à laquelle appartiennent ces écrivains venus philosopher à leur côté et qui pourraient eux-mêmes figurer un jour parmi les auteurs du programme. Ce simulacre médiatique rappelle que le bac constitue un rite qui permet de passer de l'état de lycéen, encore adolescent, à celui d'étudiant émancipé, appelé à dialoguer d'égal à égal avec les plus éminents dépositaires de la culture académique.

Mais le plus célèbre d'entre les écrivains-candidats, qui est justement académicien, sort avant la fin de l'épreuve et avoue humblement qu'il a tapé « à côté du sujet ». Il ajoute qu'il serait vraisemblablement « recalé ». Cet aveu vient rappeler que, pour avoir le bac, il faut se conformer aux règles de la dissertation scolaire avant de produire une réflexion géniale ou simplement pertinente. D'ailleurs, l'un des comparses de l'académicien se vante, quant à lui, d'avoir truffé sa copie de citations… Leurs dissertations seront corrigées par de vrais jurys d'examen. Qui aura la meilleure note ? Le suspense reste entier ! Comme tous les candidats ordinaires, académiciens ou pas, ils courent le risque de tomber sur un examinateur plus sévère ou irrité ou désabusé… S'ils étaient jugés dans une autre académie, ils pourraient avoir deux points de plus ou de moins… Et nous voilà revenus à la réalité du bac et aux contradictions qu'il révèle.

Faut-il passer tout ce temps à apprendre, depuis le primaire jusqu'à la fin du lycée, si, au moment de l'examen final, le résultat dépend de l'humeur d'un correcteur, de la sévérité d'une académie ou du hasard des sujets ?

Faut-il avoir dépensé tant d'énergie à vaincre les difficultés que réclame l'apprentissage de notions aussi complexes si, le jour de l'examen, on évalue la capacité à respecter la forme de la restitution plus que l'intérêt d'un raisonnement et la façon dont on s'est approprié telle ou telle connaissance ?

Faut-il avoir mobilisé la presse, les radios, les télés, avoir paralysé la plupart des lycées de France près d'un mois avant la fin officielle des cours, avoir dépensé des sommes considérables en papier et en jurys pour délivrer un diplôme dont la valeur symbolique est plus importante que la réalité des savoirs qu'il sanctionne ?

Faut-il, enfin, faire peser sur tout le système scolaire le poids de cette épreuve au point de transformer les programmes d'enseignement en « programmes d'examen » et soumettre ainsi les apprentissages à la loi du bachotage ?

Faut-il continuer à imposer aux apprentissages scolaires le modèle qui, dans sa forme et dans son esprit, couronne les humanités classiques depuis que Napoléon Iera fait du baccalauréat le premier grade universitaire pour lequel tout aspirant « justifiera qu'il a fait une année de rhétorique et une année de philosophie⁷ » ?

L'école ne rend pas plus intelligent, dit un humoriste⁸, elle rend diplômé… Cela signifie qu'on risque de n'y avoir pas appris autre chose qu'à passer l'examen qui procure un diplôme. Drôle de métier que celui d'enseignant si ce dernier doit renoncer à éveiller l'appétit de savoir et à cultiver l'esprit critique pour donner des réponses toutes faites à des questions que les élèves ne se posent pas. Drôle de métier que celui d'élève s'il consiste à absorber des connaissances qui, la plupart du temps, ne serviront jamais en dehors du jour de l'examen.

Le bac occupe, de toute évidence, une place disproportionnée. Curieusement, les lycéens se sont mobilisés en 2005 pour défendre le bac tel qu'il est en diabolisant le contrôle continu, comme si une augmentation même modérée de ce dernier était un crime de lèse-majesté. Pourtant, le contrôle continu existe en éducation physique. Par ailleurs, les élèves qui iront en classe préparatoire sont sélectionnés non sur la base de leur résultat au bac, mais sur celle de leur livret scolaire où sont consignées leurs notes de l'année et des années précédentes.

Mais voilà, personne ne songe sérieusement à supprimer le bac. Peut-être renferme-t-il quand même un certain nombre de vertus qu'il faut lui reconnaître. Son principal mérite est d'être un examen national qui, à la différence du brevet des collèges, ne repose pas sur les notes attribuées par les établissements eux-mêmes. Les copies étant scrupuleusement anonymées, les candidats ne sont, a priori , l'objet d'aucun repérage social, culturel, confessionnel, politique ; ils ne peuvent pas subir les contrecoups de conflits ou de préjugés. Cet anonymat est la garantie d'un minimum d'équité. Il paraîtrait certes souhaitable d'aller vers des épreuves qui permettraient de juger des compétences des candidats plutôt que de leurs savoirs formels, grâce en particulier à la réalisation de travaux personnels dont les TPE donnent un bon exemple. Mais basculer entièrement dans un système de contrôle continu ouvrirait la porte à toutes les dérives dont l'école républicaine a l'ambition de se préserver.

Le caractère national du baccalauréat est par ailleurs un facteur d'unité dans une institution menacée par toutes sortes de particularismes. C'est lui qui définit les savoirs et les savoir-faire que tous les enseignants devront viser là où pourraient s'introduire des disparités socioculturelles. Pour que le bac cesse d'imposer cette norme en amont, jusque dans les plus petites classes, il faudrait, par ailleurs, que le collège unique sanctionne l'acquisition d'un socle commun de connaissances et de compétences qui témoigne d'une véritable culture commune, partagée par tous les élèves à l'issue de la scolarité obligatoire, plutôt que d'être la préfiguration du programme de terminale.

Enfin, le caractère hasardeux d'un destin qui se joue sur les bonnes ou sur les mauvaises dispositions d'un correcteur est pondéré par le fait que le bac repose sur plusieurs épreuves. Un accident dans une matière peut être rattrapé par les performances réalisées dans les autres matières. Plusieurs accidents auront pour conséquence d'empêcher le candidat de réussir dès le premier groupe d'épreuves. Il sera donc envoyé au rattrapage. Là, les examinateurs accorderont une place aux notes obtenues pendant l'année de terminale puis procèderont à une délibération qui prendra en compte tous les renseignements donnés par les épreuves du premier et du second groupe, les moyennes annuelles et trimestrielles, les appréciations du conseil de classe… Il est bien rare qu'un bon élève rate son bac. Il est fréquent que des élèves mal notés lors de leur scolarité l'obtiennent.

Mais avoir son bac prouve tout juste qu'on a été capable de passer avec succès, un jour donné, les épreuves qui nous incluent dans des cercles plus ou moins prestigieux suivant la série où l'on nous a préalablement orientés. Le bac passé, qu'en reste-t-il ? Les académiciens eux-mêmes ne se souviennent plus de ce qu'il faut faire pour le réussir. Ne demandons pas au commun des mortels ce qu'il a retenu de ce qu'il a appris à cette occasion…

Voilà donc un examen encombrant dont il semble difficile de se passer. Le contester reviendrait à s'attaquer à un monument national qui concentre toutes les contradictions de notre système éducatif. Il est évident qu'on ne pourra réformer cet examen que si l'on réforme le système dont il est la clé de voûte. C'est bien pour cette raison, sans doute, que ceux qui veulent préserver le caractère élitiste attaché aux « humanités classiques » qui lui servent de référence entendent conserver à tout prix le baccalauréat dans la forme qu'on lui connaît et avec la fonction sociale qu'il assure.

La docimologie

En 1930, le professeur Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires en effectuant une expérience de multicorrection de copies d'agrégation d'histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par deux professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Les résultats furent surprenants. La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant-dernier par l'un était classé second par l'autre. Les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre.

Cette expérience caractéristique de docimologie a amené des chercheurs de plus en plus nombreux à s'interroger sur les sources d'erreurs des procédures d'évaluation traditionnelles.⁹

1 Pierre Madiot, « La nuit des livrets », Cahiers pédagogiques, n° 438, décembre 2005.

2 Isabel Pannier, « Évaluer par les compétences », Cahiers pédagogiques n° 438, édition électronique, décembre 2005.

3 Dominique Natanson, « Diminuer la pression évaluative en lycée », Cahiers pédagogiques, n° 438, décembre 2005.

4 Entretien avec Patrick Clerc, « Les parents à l'école », Cahiers pédagogiques, n° 433, mai 2005.

5 Pierre Merle, « Mesure ou arrangement ? », Cahiers pédagogiques, n° 438, décembre 2005.

6 Pierre Madiot, « Évaluer ou contrôler », ibid.

7 Article 18 du statut du 16 février 1810, relatif aux facultés et à la collation des grades.

8 Charb, Cahiers pédagogiques, n° 387, octobre 2000.

9 Extrait d'un article paru sur le site de Jacques Nimier (http://www.pedagopsy.en/docimologie.html) et publié dans Cahiers pédagogiques, n° 438.

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Ceux qui passent et ceux qu'on oriente

D'abord réservé à quelques privilégiés, le bac a été promis à tout le monde ou presque depuis que l'allongement de la scolarité a dirigé vers le collège l'ensemble des élèves et projeté de faire parvenir jusqu'au baccalauréat 80 % d'une classe d'âge¹. Désormais, donc, les écoliers se mettent en chemin vers ce but ultime dès qu'ils entrent à l'école primaire. On a pu même entendre telle directrice de maternelle annoncer que, dès le moment où les petits commencent à se familiariser avec les nombres et avec les mots, l'objectif est de les habituer à résoudre des problèmes et à répondre à des questions comme on leur demandera de le faire le jour du bac. Ainsi, dès le plus jeune âge, commence cette quête, sur un terrain semé d'embûches, pour la possession de l'authentique Saint-Graal, le bac S, ou d'une de ses copies plus ou moins gratifiantes : le bac technologique ou professionnel…

Dans cette perspective, la demande faite aux enseignants est d'ajouter à leur mission de « passeurs culturels » celle d'évaluateurs de niveau et de « passeurs de diplôme ». Autrement dit, l'enseignant entérinera ou refusera le « passage » d'un niveau à un autre – et communiquera les éléments de jugement en vue des examens – en fonction de résultats qui dépendent aussi de ses compétences de pédagogue… Il en résulte que, en dépit des évolutions qui tendent à associer davantage l'élève et ses parents à ce processus, l'orientation est finalement quasiment tout entière entre les mains d'enseignants juges et partie et qu'elle prend la forme d'une sélection étalée sur tout le temps de la scolarité.

Le divorce formation-entreprise

Cette situation, dans laquelle l'école sélectionne les élèves selon ses critères internes avant de les livrer au marché de l'emploi, est le résultat d'une histoire au cours de laquelle l'entreprise et la formation ont entretenu des relations conflictuelles ou, pour le moins, une méfiance réciproque.

Bernard Desclaux, directeur de centre d'information et d'orientation, fait remonter à Turgot la première manifestation de ce conflit². Par un édit de février 1776, le très libéral ministre de Louis XVI supprime les corporations grâce auxquelles les artisans imposaient un apprentissage onéreux et contraignant dans le but de profiter plus longtemps du travail de leurs aspirants et de réserver à leurs propres enfants l'accès à la qualité de maître. Désormais, la formation professionnelle doit se faire à l'extérieur du monde du travail, dans un apprentissage préalable à l'activité en entreprise. L'orientation vers le métier est ainsi placée entre les mains des formateurs, ôtant aux artisans le privilège de transmettre leur savoir-faire et leur charge à qui bon leur semble.

Au cours duXIXe siècle, la révolution industrielle, renouvelant rapidement les techniques, demande moins la qualification de l'ouvrier que la force physique du manœuvre. Aussi, à côté de l'apprentissage, Jules Ferry développe un enseignement intégré au primaire supérieur et qui est, lui, sous la tutelle du ministère de l'Instruction publique. Loin de négliger la nécessité de préparer à l'entrée dans la vie professionnelle, Jules Ferry affirme que, grâce à une telle formation, « l'enfant, bien loin d'être retardé ou désorienté au sortir de l'école, se trouve en état d'entrer de plain-pied dans la carrière du travail ».

Parallèlement, d'excellentes écoles supérieures d'ingénieurs, de commerce, des arts et métiers, etc. se sont développées depuis la fin duXVIIIe siècle. Elles sont destinées à la fine fleur des élèves de l'enseignement secondaire et elles imposent indirectement à ce dernier leurs exigences en matière d'enseignement scientifique. Ce système éducatif, qui réserve aux enfants d'une élite sociale la possibilité de poursuivre au-delà du secondaire pour devenir des ingénieurs, n'est à aucun moment remis en question par Jules Ferry. Ce système sert au contraire de modèle au mécanisme qui permet de trier les meilleurs élèves issus du peuple pour les faire passer du primaire au primaire supérieur afin d'en faire les cadres moyens du commerce et de l'industrie tandis que les moins bons fourniront les contingents de manœuvres et d'exécutants. Ce tri effectué sur des critères sociaux est clairement assumé : « Le maître orientera seulement vers une autre profession que la profession paternelle ceux de ses élèves qui montrent des aptitudes visibles pour telle carrière et qui ont, avec le goût du travail, une intelligence extraordinairement vive. » L'historien Claude Lelièvre, qui cite cet extrait du discours d'un inspecteur général prononcé en 1924³, tient à rappeler que « l'école de la Troisième République est marquée, en son principe, par des “dissociations” : celle qui sépare les enfants du peuple des enfants de privilégiés, et celle qui sépare les filles et les garçons. La discrimination sociale et sexuée est le principe même de l'école ». Ces dissociations s'appuient sur une sorte d'inertie sociale qui fait que le destin de chacun semble déterminé par un ordre séculaire qu'il apparaît alors vain et dangereux de modifier. C'est pourquoi les capacités intellectuelles et les perspectives qu'elles ouvrent sont attachées à la condition sociale. Le test que le psychologue Alfred Binet met au point en 1905 à la demande de l'Instruction publique, et qui va être repris dans le monde entier pour déterminer le célèbre « quotient intellectuel » (QI), est, à l'origine, plus destiné à dépister les enfants « retardés » pour les orienter vers un enseignement spécialisé que pour détecter les « intelligences extraordinairement vives » qui sont censées s'affirmer d'elles-mêmes. Le but du jeu est finalement que tout le monde reste à sa place… dans une société qui modulera la répartition de ses différentes catégories d'acteurs en fonction de ses besoins.

Ainsi, lorsqu'en 1922 la formation professionnelle est rattachée à l'enseignement général, on prévoit une « orientation professionnelle » qui est « l'ensemble des opérations […] qui précèdent le placement des jeunes gens et jeunes filles dans le commerce et dans l'industrie et qui ont pour but de révéler leurs aptitudes physiques, morales et intellectuelles⁴ ». Les instituteurs sont alors invités à remplir une fiche pédagogique destinée au centre d'orientation professionnelle. Mais c'est un « centre de placement », dépendant du ministère du Travail, qui met en œuvre la décision finale à l'intérieur de l'entreprise, aidé en cela par les tests psychotechniques des conseillers d'orientation formés à l'« Institut national d'orientation professionnelle » créé en 1928.

L'orientation est alors clairement synonyme de sélection, même si la plus grande attention est portée à la possibilité pour chacun d'exprimer le meilleur de ses capacités. « C'est qu'il s'agit toujours de recruter une élite, et qu'on reste dans une tradition qui veut qu'elle passe par l'enseignement secondaire. L'orientation conçue comme la recherche des aptitudes et des intérêts des enfants, et donc de l'enseignement qui leur convienne le mieux, n'est pas encore une idée admise⁵. »

On voit que l'orientation, dès qu'elle a été conçue, a concerné les élèves appelés à rejoindre précocement un monde du travail coupé de celui de la formation. Pendant ce temps, les meilleurs élèves du secondaire continuent la voie royale vers les grandes écoles ou vers l'université tandis que les meilleurs élèves du primaire sont dirigés soit vers les écoles normales soit vers un enseignement technologique destiné à former l'élite ouvrière. L'orientation scolaire, dont on aurait pu espérer qu'elle trouve l'adéquation entre les capacités de chacun et de futures compétences professionnelles, n'a fait que jouer le jeu de la séparation, socialement marquée, entre l'ordre de l'enseignement secondaire et l'ordre de l'enseignement primaire et technique. Elle se confond avec une orientation professionnelle qui s'adapte plus à l'emploi qu'elle ne répond aux projets des élèves.

Tout cela était évidemment appelé à changer avec la mise en place du collège unique. L'allongement de la scolarité jusqu'à 16 ans, décidé en 1959, devait permettre de faire face au défi économique qui mettait l'école dans l'obligation de fournir à la nation les cadres et les techniciens dont la croissance de l'après-guerre créait le besoin. Pour cela, il fallait pouvoir prélever dans le vivier du primaire supérieur (les CEG) les éléments capables de venir grossir les rangs des élèves des lycées. C'est dans ce but que les filières sont supprimées en 1975 et que tous les élèves sont réunis dans les mêmes établissements. L'alignement de l'« école moyenne » sur les programmes du secondaire classique concède malgré tout l'introduction de l'« éducation manuelle et technique » qui, jusqu'alors, relevait de l'enseignement dispensé dans les collèges d'enseignement technique liés au primaire. Cette nouvelle discipline vient ainsi remplacer les anciens « travaux manuels » chers à Jules Ferry. Pour René Haby, il s'agit par là de « mettre très tôt les jeunes en contact avec les réalités du monde industriel dans lequel ils vivent ».

Cette volonté de rapprocher le monde de la formation et celui du travail, qui a donné lieu à la création des « séquences en entreprises » en 1970, s'est peu à peu affirmée. Elle s'est traduite par les « jumelages écoles/entreprises » inaugurées par Jean-Pierre Chevènement ainsi que par l'« alternance sous statut scolaire » impulsée par Édith Cresson. En 2002, Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l'Enseignement professionnel, lance les « lycées des métiers » qui doivent réunir dans un même établissement une offre de formation correspondant à une gamme de diplômes et de titres nationaux allant du CAP aux diplômes de l'enseignement supérieur. Il s'agit de mettre en cohérence les attentes des élèves et l'adaptation aux besoins des employeurs. Mais l'idée, plus ou moins reprise par les ministères suivants, semble, en 2007, marquer le pas. Depuis 2005, une « option découverte professionnelle » est proposée aux élèves de troisième, au même titre que les autres options facultatives. Cette nouvelle option a la double ambition d'élargir la culture générale des collégiens grâce à une ouverture sur le monde professionnel et de les aider à poursuivre leur réflexion sur leur projet d'orientation.

Il faut bien se rendre compte que, aussi bien dans les collèges que dans les lycées généraux, ce rapprochement école-entreprise ne parvient pas à trouver sa place. Dans tous les cas, on reste davantage dans de l'information plutôt que dans une démarche qui intégrerait dans la formation générale les dimensions socio-économiques, culturelles et technologiques du monde du travail. L'école reste, dans son ensemble, centrée sur le développement d'une intelligence abstraite et sur l'acquisition de savoirs formels qui, après avoir fait la part belle aux lettres classiques – le latin, le grec, la dissertation –, a fait des mathématiques le critère incontournable de l'excellence intellectuelle et la garantie d'un avenir professionnel radieux.

Pourtant, si le rapport annexé de la loi d'orientation de 1989 rappelle d'emblée que « l'école a pour rôle fondamental la transmission des connaissances », le préambule de la loi elle-même déclare : « Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. » En l'occurrence, le législateur tient à affirmer que l'école ne doit pas se placer dans une seule perspective de sélection en fonction du niveau d'acquisition des contenus de savoir, mais qu'elle a un objectif de formation centrée sur le développement de chacun. C'est à cette condition que l'école « permet à tous d'acquérir un niveau de qualification reconnu grâce auquel ils pourront exprimer leurs capacités et entrer dans la vie active […]. Pour parvenir à ce résultat, la pédagogie englobe l'acquisition des savoirs et des savoir-faire, des méthodes de travail et d'assimilation des connaissances, la formation de l'esprit critique et le développement de la sensibilité et de la curiosité. L'élève construit un premier projet d'orientation ».

Cet extrait de la loi d'orientation de 1989 montre à quel point il a paru nécessaire de recadrer le premier cycle du secondaire autour d'un impératif de formation dont la finalité est de faire réussir tous les élèves plutôt que de les confronter aux impératifs du second cycle classique pour les y intégrer ou pour les en écarter.

Le texte de la loi poursuit d'ailleurs en précisant que « le lycée permet à chaque jeune de réaliser son projet personnel […] [grâce à des] formations diversifiées générales, technologiques ou professionnelles reliées entre elles par des passerelles ».

Aucune idée de sélection par l'échec dans ces louables intentions mais plutôt la volonté de faire acquérir ce que l'historien Antoine Prost appelle une culture humaniste, inscrite dans le temps long, mise au service du projet de chaque élève plutôt que soumise à cette obsession qui consiste à multiplier les obstacles afin que l'élite se distingue de la masse.

On peut penser que, de cette loi de 1989, dérive le concept d'« éducation à l'orientation », défini en 1996. La circulaire précise en effet que cette « orientation » est préparée, au sein de la « communauté éducative », « d'abord par l'élève lui-même qui devient progressivement l'acteur principal de son orientation, par son environnement familial, par l'action éducative des enseignants, personnels d'éducation et de documentation, par l'action des partenaires du monde socio-économique, par l'action spécifique du conseiller d'orientation-psychologue (COP) ».

Ainsi se trouvent réunis dans le même processus les partenaires éducatifs, institutionnels et économiques autour de l'élève à qui on accorde le premier rôle.

Toutefois, ce texte ne résout pas la contradiction majeure d'un système scolaire qui oscille entre le développement personnel par l'accès à la culture et au savoir et la gestion des flux d'élèves qu'il faut distribuer dans les différentes filières de formation en évacuant vers les plus « basses » les éléments les plus « grossiers », pour récupérer progressivement tout en haut de la colonne de distillation fractionnée les éléments les plus raffinés… Cette « éducation à la formation » peut alors tout aussi bien être comprise comme une authentique démarche éducative active, inscrite dans une logique d'égalité des chances, que comme une façon de faire en sorte que les élèves intériorisent les raisons de leur exclusion. Or, le contexte de crise économique, accompagnée de tous ses avatars que sont la compétition, la déqualification et la ségrégation, ne contribue pas à promouvoir l'esprit de la loi de 1989.

Quelle que soit l'ambition de l'enfant : qu'il veuille devenir médecin ou instituteur, qu'il s'intéresse à l'informatique ou au commerce, à la technique ou aux langues vivantes, la question qui se pose est toujours de savoir s'il a d'assez bons résultats en maths et en sciences pour ambitionner de passer le bac S. Quelle que soit l'ambition républicaine du système scolaire, le collège n'a toujours rien d'« unique » et l'orientation ne fait qu'entériner les choix d'options et les résultats qui permettent d'intégrer les classes et les établissements où sont déjà tracés les itinéraires gagnants. Que devient dans tout cela l'éducation à l'orientation ?

Le rite immuable du conseil de classe

En dehors des passe-droits qui permettent à quelques privilégiés d'échapper aux mécanismes de filtrage, tout se joue lors des conseils de classe. Celui à qui revient la responsabilité de la décision d'orientation ou de redoublement est, depuis 1989, le chef d'établissement, même si les parents, associés depuis 1973 au processus, formulent la demande d'orientation, font part de leurs observations dans le cas où cette demande n'a pas été satisfaite. Appelés à émettre une simple proposition d'orientation, les enseignants ont pu avoir le sentiment d'être dépossédés d'une partie de leurs prérogatives. Ils ont pu voir dans cette disposition une remise en cause de leur autorité. Pourtant, ce sont bien eux qui déterminent l'avenir des élèves puisqu'il leur revient de les juger dans les matières qu'ils enseignent. Car l'outil principal de l'orientation est le bulletin de notes qui garde jour après jour la trace de toutes les réussites et de tous les échecs, des moyennes et des appréciations. Jusqu'à quel point, alors, les chefs d'établissement, surtout au lycée, peuvent-ils aller à l'encontre de l'avis de leurs professeurs et prendre en compte les arguments des parents ? Les uns ou les autres, en tout cas, se sentiront à juste titre désavoués ou ignorés lorsque la décision ne coïncidera pas avec leur propre analyse.

Cette situation illustre le paradoxe d'une orientation qui, dans l'esprit de la loi, est faite pour susciter chez l'élève l'émergence d'un projet personnel et chez les enseignants une démarche de valorisation des qualités des élèves mais qui, sous la pression de la compétition sociale, se transforme en une instance de gestion purement malthusienne des flux d'élèves. Dès lors, on peut s'interroger sur la fonction des différentes étapes qui, au cours de l'année, permettent de « responsabiliser » les familles vis-à-vis de la procédure d'orientation. On demande en effet à ces dernières d'exprimer très tôt un premier vœu avant de prendre connaissance de l'avis du conseil de classe pour formuler le souhait d'orientation qui sera examiné lors du conseil de fin d'année. Ne s'agit-il pas en réalité de désamorcer les réactions de dépit, de prévenir les contestations et, finalement, de faire accepter l'échec ?

Pourtant, malgré les contradictions auxquelles sont soumises les procédures d'orientation, il est important que tous les acteurs veillent scrupuleusement à ce que le partage des responsabilités soit respecté dans son esprit et dans sa lettre. Pour qu'un conseil de classe ne soit pas qu'une chambre d'enregistrement de résultats chiffrés débouchant mécaniquement sur des orientations prédéterminées, dans leur ouvrage sur l'orientation⁶, Bernard Desclaux et Jacques Vauloup ont pointé un certain nombre de conditions indispensables qui ne font que reprendre les termes des réglementations en vigueur.

Ils rappellent d'abord que la distinction entre « conseil des professeurs » et « conseil de classe », introduite par la loi Haby en 1976, n'existe plus aujourd'hui. Le secret qui entourait les délibérations au cours desquelles les professeurs pouvaient confronter leurs points de vue pour aboutir à un jugement est levé : les résultats quantitatifs concernant chaque discipline ne constituent qu'un élément dans le débat. Affectés d'un rôle consultatif, les délégués des parents et les délégués des élèves, admis au conseil de classe depuis la loi Haby, étaient, jusqu'à un décret de 1985, surtout chargés de répercuter le contenu des délibérations auprès des autres parents et élèves. Ce décret précise que : « Le professeur principal […] expose au conseil de classe les résultats obtenus par les élèves et présente ses observations sur les conseils en orientation formulés par l'équipe. […] Sur ces bases et en prenant en compte l'ensemble des éléments d'ordre éducatif, médical et social apporté par ses membres, le conseil de classe examine le déroulement de la scolarité de chaque élève afin de mieux le guider dans son travail et ses choix d'études. […] Le conseil de classe émet des propositions d'orientation […] ou de redoublement. » Il en découle que si un vote est sollicité, à main levée, comme cela est fréquemment fait, tous les membres du conseil doivent donner leur avis. Procéder différemment pourrait être une cause d'annulation des décisions du conseil de classe. Dès lors, la discussion se déroule entre des partenaires : administration, enseignants, conseiller d'orientation, conseiller principal d'éducation, parents, élèves qui, sans confondre leurs statuts respectifs, concourent à élaborer un argumentaire. Mais, depuis que la loi d'orientation de 1989 a attribué la responsabilité de la décision d'orientation au chef d'établissement, le conseil de classe n'est plus une instance décisionnelle : il doit se situer exclusivement dans le champ de la proposition. Enfin, la décision prise par le chef d'établissement peut donner lieu à de nouveaux échanges avec les familles concernées qui, en dernier recours, ont encore la possibilité de faire appel.

Le sens de ces dispositions est de considérer chaque élève du point de vue de ses potentialités et de ses projets plutôt que du point de vue de ce qu'il représente à l'intérieur de la gestion des flux. La loi de 1989 qui, dans son rapport annexé, déclarait vouloir « mettre l'élève au centre du système » entendait ainsi rappeler à l'institution sa fonction formatrice plutôt que la part qu'elle prend dans le tri social et dans la préservation des marques culturelles qui permettent aux privilégiés de se reconnaître. Mais ceux qui regrettent d'avoir à se préoccuper de la réussite des plus défavorisés préfèrent voir dans ce recentrage une concession démagogique au puéro-centrisme⁷. C'est pourquoi ils déplorent la place accordée aux élèves dans les conseils de classe dans la mesure où elle paraît menacer leur statut qui est en réalité lié au pouvoir de sélectionner.

Il faut d'ailleurs rappeler que les élèves majeurs – ainsi que les mineurs s'ils ont l'autorisation de leurs parents – ont le droit d'assister à la commission d'appel. Et rien n'empêche réglementairement chaque élève d'assister, au cours du conseil, aux délibérations qui le concernent.

Une question de pédagogie

Pour que le conseil de classe fonctionne selon l'esprit de la loi, il faut évidemment que les éléments pédagogiques pris en compte dans le débat ne confondent pas ce qui est de l'ordre de l'évaluation et ce qui est de l'ordre du contrôle. Une évaluation conçue dans une perspective de formation est faite pour aider l'élève à surmonter ses difficultés en s'appuyant sur l'analyse de ses erreurs. Il n'est pas juste que ces erreurs lui soient imputées au moment où l'on décide de son sort. Les « contrôles », au contraire, dressent un bilan de ce qui a été acquis ou non et peuvent effectivement servir à établir une proposition d'orientation.

Il reste que, pour un enseignant, la distinction entre le rôle de formateur et celui de sanctionneur n'est pas aisée à tenir. Il s'agit là d'une position schizophrénique assez inconfortable, par rapport à laquelle bien des enseignants ont tendance à se prémunir en multipliant les notes au point de leur faire perdre leur valeur d'indicateurs de niveau d'acquisition au profit d'une sorte de chantage à la notation qui se transforme en un pesant contrôle continu. En agissant ainsi, ils entrent dans le jeu de l'administration qui peut, à la limite, se contenter de comptabiliser les notes et les moyennes… et qui en réclame… Améliorer le conseil de classe ce serait donc d'abord améliorer l'évaluation et remettre la pédagogie au premier plan.

Par ailleurs, un conseil est un moment suffisamment grave pour qu'il soit organisé d'une manière qui témoigne d'un minimum de respect à l'égard de ceux qui sont au centre des délibérations. On voit trop souvent des conseils tenus dans des locaux sinistres et dans des délais impossibles, par des professeurs fatigués qui n'ont pas plus de deux ou trois minutes à consacrer à chaque élève dont l'orientation semble, de toute façon, jouée à l'avance. On voit trop rarement des conseils capables d'utiliser des documents de synthèse significatifs, lisibles par tous. Quel que soit le moment de l'année, on voit aussi trop les conseils se dérouler selon le même schéma répétitif, ressassant les mêmes formules et resservant les clichés éculés sur le niveau qui baisse, le consumérisme et le respect qui se perd… comme si l'essentiel était dit et décidé ailleurs.

Pourquoi ne pas imaginer des déroulements qui rompent avec les routines ? Pourquoi, comme le suggèrent Bernard Desclaux et Jacques Vauloup, ne pas fixer des objectifs spécifiques à chaque conseil « par exemple, un conseil d'adaptation-intégration en début d'année, un conseil de progrès ou de progression en milieu d'année, un conseil-bilan en fin d'année, un conseil-projet à certains moments de la scolarité, un conseil d'insertion ou conseil de transition aux moments de transition école-emploi⁸ » ?

Enfin, on voit trop souvent de ces conseils mal conduits par des directeurs qui monologuent, coupent la parole, n'écoutent pas, n'accordent qu'une attention à peine polie aux délégués des parents et des élèves. Les rituels fondés sur l'autorité du chef d'établissement et du professeur principal constituent une situation intimidante qui n'a rien à voir avec une situation de communication. Pis même, ce cérémonial semble davantage destiné à masquer les désaccords, de peur qu'ils ne tournent en querelles de personnes ou en affrontements de chapelles, qu'à installer les conditions d'un échange constructif.

Des dispositifs intéressants sont pourtant imaginés pour aller dans le sens d'une association entre le processus de formation et le processus d'orientation. Dans les structures destinées aux élèves décrocheurs, rattachées au lycée Jean-Lurçat de Paris, par exemple, les conseils de classe sont précédés par des bilans pour lesquels chaque élève dispose d'un bulletin à deux entrées, « une entrée matières, et une deuxième entrée en trois colonnes. Les deux premières titrées “ce que j'ai appris pendant la séquence”, et “ce que je prévois de faire pour la prochaine séquence”, sont remplies par l'élève. La troisième : “l'avis du professeur” est donc remplie par le professeur, mais en compagnie de l'élève, dans une relation à la fois individuelle et collective (individuelle parce que c'est un dialogue prof-élève, collective parce que cela se produit en classe, devant et avec les autres) […] ».

Puis arrive le jour du conseil, appelé « conseil de progrès ».

« L'animateur du conseil […] commence à donner la parole au premier élève volontaire. Celui-ci doit dire ce qu'il pense de “sa” séquence, ses satisfactions, ses regrets, l'avancement de son projet… Personne n'intervient avant qu'il n'ait terminé. Puis les professeurs (souvent le tuteur en premier) prennent la parole, sur la base de ce que l'élève a dit : il y a confirmation, ou non, conseils pour corriger les points négatifs. Enfin, le président de séance fait une synthèse, donne la parole aux parents de l'élève et aux grands témoins [observateurs ou personnalités extérieures] – ainsi qu'à toute personne, élève y compris, ayant quelque chose à rajouter. Lorsque tout est dit sur un élève, on passe à l'élève volontaire suivant, et ainsi de suite⁹. »

Le résultat est une très grande implication de tous les acteurs : enseignants, parents et, en tout premier lieu, les élèves eux-mêmes, pourtant considérés comme en échec, perdus pour les études. Un tel fonctionnement mis en place pour de petits effectifs serait difficilement transposable dans un lycée ordinaire. Il n'empêche qu'il donne un exemple de ce qu'il est possible de faire quand on veut échapper à la fatalité des normes chiffrées et des orientations couperets. Cela donne également une idée du travail effectué en amont par une équipe d'enseignants qui partagent les mêmes objectifs et qui pratiquent une concertation approfondie. Ces enseignants ne font pas autre chose qu'appliquer de manière particulière la circulaire du 2 juin 1998 qui précise : « Il convient de valoriser les acquis, même modestes, les savoirs maîtrisés, les capacités, les compétences, les talents, même non scolaires et, sur cette base, de proposer aux élèves des objectifs personnalisés avec les voies pour les atteindre. La mise en évidence des faiblesses des élèves sera faite de façon à les aider à progresser, en veillant à écarter tout jugement sur sa personne ou toute sentence réductrice ou vexatoire. Il convient de dire à l'élève ce qu'il fait et non ce qu'il est. » Il faudrait ajouter qu'il convient de dire à l'élève ce qu'il est capable de faire plutôt que de se borner à signaler ce qu'il n'a pas réussi.

La réalité quotidienne est encore bien loin de cet idéal : elle reste dominée par la course au meilleur établissement, à la meilleure filière, à la meilleure note dans un système qui fonctionne par élimination comme ces émissions de télévision qui, parodiant le système scolaire avec une capacité de caricature confondante, éliminent le « maillon faible » ou consacrent la « nouvelle star » qui aura le mieux tiré profit des conseils des professeurs pour séduire les consommateurs d'images et entrer sur le marché du succès. Ainsi, après le bac S obtenu avec mention, et sur la foi d'un livret scolaire témoignant d'un parcours exemplaire, les meilleurs accéderont aux classes préparatoires puis aux grandes écoles. À défaut, un bac moins coté permettra aux tout juste « bons » de se rabattre sur les concours de moindre envergure ou de préparer un diplôme universitaire. Les autres auront déjà été dirigés vers les lycées professionnels de leur secteur où ils seront entrés dans les sections qui se seront trouvées disponibles. À condition toutefois d'avoir pu montrer un livret scolaire suffisant pour échapper aux BEP « maçonnerie » ou « industrie de l'habillement » et accéder à « électrotechnique »… Ceux-là diront avec résignation qu'ils ont été « orientés »…

Que peut l'école ?

On nous objectera que la sélection est inévitable puisque tout le monde, comme chacun sait, ne peut prétendre occuper les postes à responsabilité. Le malheur est que toutes les enquêtes montrent que ce sont toujours les mêmes que l'école fait réussir… Pourtant, dès 1910, Ferdinand Buisson, qui fut auparavant directeur de l'enseignement primaire de Jules Ferry, conscient du fait que l'école, favorisant les familles fortunées, perpétue la division entre « ceux qui possèdent sans travailler et ceux qui travaillent sans posséder », propose de créer une école « unique » dont le but est de dispenser à tous les enfants le même enseignement et d'élever le niveau d'instruction des travailleurs plutôt que d'en choisir les meilleurs éléments « pour leur faire prendre la mentalité de la classe privilégiée où ils entrent¹⁰ ». Pourtant encore, après la Libération, on peut lire dans le rapport Langevin-Wallon : « L'enseignement doit donc offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation. » Pourtant, enfin, toutes les lois qui se sont succédé depuis la réforme Haby affirment l'obligation d'offrir l'« égalité des chances » à tous les élèves jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire…

En 1924, le conférencier cité par l'historien Claude Lelièvre¹¹déclarait lors d'une réunion dans un canton de la Somme : « Il est fondamental de connaître la situation de la famille. Si elle est dans l'aisance, l'enfant adoptera la profession du père ou celle que les parents lui indiqueront. Si elle est de condition moyenne, mieux vaudrait faire de l'élève un agriculteur ou un artisan si le père l'est. Si elle est pauvre, on se bornera à en faire un bon manœuvre, un ouvrier agricole. »

Quant aux filles, on veut bien, à cette époque, songer à les émanciper… « Mais émanciper la femme ce n'est pas l'appeler à une place qui n'est pas la sienne. La femme-homme ne serait pas une conception plus réjouissante que l'homme-femme […]. Nous préférons que la femme reste au foyer et que l'homme aille sur la place publique. La grande, la véritable mission de la femme c'est d'être mère, c'est de donner des citoyens à la patrie¹². »

En 2003, le CERC (Conseil de l'emploi, des revenus et de la cohésion sociale, présidé par Jacques Delors) écrit : « La proportion des enfants d'ouvriers ayant arrêté leurs études est six fois plus forte que celle des enfants de cadres, celle des enfants d'employés quatre fois plus forte. Et parmi les enfants de cadres, près d'un sur deux a déjà intégré l'enseignement supérieur (université ou classes préparatoires aux grandes écoles) contre un sur dix pour les enfants d'ouvriers. »

Pesanteur des structures sociales, déterminisme de l'histoire contre lesquels l'école, malgré toutes ses bonnes intentions, ne peut rien faire ? Peut-être, car enfin, même si les enseignants usent d'un langage et habitent une culture qui ne sont pas familiers aux élèves issus de milieux défavorisés, leurs critères de notation ne sont pas délibérément de nature sociale. Pourtant, comment expliquer que les filles, qui, globalement réussissent mieux à l'école que les garçons, sont si peu « orientées » dans les sections scientifiques ? Dans Tant qu'il y aura des élèves¹³, l'écrivain Hervé Hamon relève en effet que si 75 % des filles passent en seconde contre 68 % des garçons, elles représentent 80 % des effectifs de la section L et 45 % de la section S. Dans l'enseignement technique, on observe que « les sections STT (sciences et techniques tertiaires, secrétariat et gestion) sont féminines à 75 %, comme les sections médico-sociales, alors que les sections STI (sciences et techniques industrielles, qui débouchent souvent sur d'excellents BTS) comportent 93 % de garçons. Au lycée professionnel, le clivage n'est pas moins brutal ».

Certes, le discours d'aujourd'hui n'est pas aussi candidement cynique que celui de 1924 ni aussi rétrograde qu'en 1879… et rares sont ceux qui ne déplorent pas une telle situation. Certes, l'école ne peut pas à elle seule tout changer. Mais il faut bien admettre qu'en étant à ce point en contradiction avec les principes qu'elle proclame, elle perpétue les inégalités avec une constance coupable.

Qui c'est le conseil ?

Décret n° 85924 du 30 août 1985 – Article 33 :

« Il est institué dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté, pour chaque classe ou groupe d'élèves, sous la présidence du chef d'établissement ou de son représentant, un conseil de classe.

Sont membres du conseil de classe : les personnels enseignants de la classe ou du groupe de classes ; les deux délégués des parents d'élèves de la classe ou du groupe de classes ; les deux délégués d'élèves de la classe ou du groupe de classes ; le conseiller principal ou le conseiller d'éducation ; le conseiller d'orientation. »

S'y ajoutent le médecin scolaire, l'assistant social, l'infirmier « lorsqu'ils ont eu à connaître du cas personnel d'un ou de plusieurs élèves de la classe ».

À ce stade, aucune différence n'est faite entre les membres du conseil. Les élèves, même mineurs, sont membres à part entière du conseil de classe. Ainsi quand le même décret indique que « le conseil de classe examine les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe, notamment les modalités d'organisation du travail personnel des élèves », il n'est pas fait de restriction à la parole des élèves qui sont membres du conseil.

« L'esprit d'équipe », dans Cahiers pédagogiques , n° 452, avril 2007.

1 Mot d'ordre lancé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, ministre de l'Éducation nationale.

2 Bernard Desclaux, « Mutation du travail : l'orientation concernée », dans Dominique Odry (dir.), L'Orientation, c'est l'affaire de tous, Amiens, SCÉRÉN, CRDP de l'académie d'Amiens, 2006.

3 Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n'éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993.

4 Décret de septembre 1922 relatif à l'orientation professionnelle.

5 Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), Armand Colin, 1986.

6 Dominique Odry (dir.), L'Orientation, c'est l'affaire de tous, op. cit.

7 Tendance à mettre exagérément l'intérêt de l'enfant au centre de toutes les préoccupations.

8 Dominique Odry (dir.), L'Orientation, c'est l'affaire de tous, op. cit.

9 Jacques Ténier, « Les conseils de progrès », Cahiers pédagogiques, n° 452, avril 2007.

10 Proposition de loi Buisson, 1910.

11 Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n'éduquera plus, op. cit.

12 René Goblet, Le Progrès de la Somme, 1879.

13 Hervé Hamon, Tant qu'il y aura des élèves, Paris, Le Seuil, 2004.

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Éduquer et punir…

Apprendre à l'école a longtemps été étroitement associé à l'idée de souffrance et de châtiment. Il suffit de parcourir les représentations des maîtres d'école de l'Ancien Régime pour s'en persuader. On y voit des maîtres brandissant la férule¹pour tenter d'inculquer des rudiments de savoir à des enfants accablés. Il reste de cette conception l'idée que l'apprentissage est une violence dont le but est autant de contraindre l'élève à assimiler des notions étrangères à ses préoccupations naturelles que de lui apprendre à respecter la discipline et la hiérarchie qui garantissent l'ordre. Peut-on instruire et éduquer sans sanctionner ? Ne faut-il pas utiliser la sanction comme un outil éducatif à part entière, y compris dans un sens positif ? Pour explorer tous les aspects de ces questions, nous aurons recours, comme dans les chapitres suivants, aux Cahiers pédagogiques qui y ont consacré plusieurs dossiers récents.

Des glissements de sens révélateurs

Il est intéressant de voir que bien des termes employés à l'école glissent constamment du registre de l'apprentissage à celui de la punition.

Par exemple, le mot « discipline » signifiait, en latin, « enseignement », « instruction » ; au Moyen Âge, « discipliner » signifie « infliger une peine ». Puis « la discipline » désigne le fouet qui sert au pénitent à se flageller pour ses péchés²… Aujourd'hui, ce terme désigne tour à tour une branche de la connaissance, une règle de conduite personnelle, l'ensemble des règles collectives qui assurent le bon ordre, les moyens qui permettent d'asseoir l'autorité (« faire régner la discipline ») quand ce ne sont pas les rigueurs du « quartier disciplinaire » ou du « bataillon disciplinaire »…

De la même façon, « corriger » vient du latin corrigere qui signifie « rendre droit ». Pourtant, même s'il est toujours possible de « redresser une erreur » sans que cela prête à conséquence, la « maison de correction », appelée aussi parfois « maison de redressement » n'a plus rien de bienveillant. Et « infliger une correction » à quelqu'un évoque une raclée aussi douloureuse qu'humiliante.

Ainsi encore, « leçon » qui dérive du latin lectio désignait, auXIe siècle, une partie de l'office nocturne au cours duquel on faisait la « lecture » d'un texte de l'Écriture³. Puis ce mot s'est appliqué aux conseils de conduite avant d'arriver dans le domaine de l'enseignement et de l'instruction puis dans celui de la réprimande : « faire la leçon ».

Passons rapidement sur le mot « travail » qui, dès l'origine, sert à nommer les trois poutres ( tripalium ) auxquelles on attache les chevaux pour les ferrer et les esclaves pour les châtier. Rapidement, « travail » signifie « souffrance », « fatigue » (on retrouve ce sens dans le travel (« voyage ») anglais et dans le « travail » de l'accouchement). Si bien que l'écolier qui réussit sera moins gratifié par le savoir qu'il a acquis que récompensé pour le « mérite » d'avoir vaincu la difficulté.

N'insistons pas sur « autorité » qui a la même racine que le mot « auteur » et qui désigne d'abord ce qui permet d'augmenter le pouvoir d'un « acteur » en lui ajoutant celui d'un maître qui « autorise ». « Avoir de l'autorité, c'est avoir cette confiance suffisante en soi, être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être auteur lui-même⁴. » Mais on en a retenu le sens de ce qui soumet et qui, à la limite, réduit au silence : « parler avec autorité ».

Pour ne pas être en reste, le terme « sanction » – qui possède la même racine que sanctus , et qui désigne d'abord l'acte par lequel le souverain ratifie une mesure en consacrant, en quelque sorte, son caractère transcendant – a, lui aussi, dérivé vers la signification répressive que l'on connaît aujourd'hui. À partir duXVIIIe siècle, « sanction » désigne en effet « la peine ou la récompense prévue pour assurer l'exécution d'une loi » (dictionnaire Le Robert ). Ce mot est d'ailleurs encore parfois employé pour nommer ce qui permet de confirmer un résultat : une note – bonne ou mauvaise –, un examen sont les sanctions d'un travail scolaire. Et les récentes mesures accompagnant la « note de vie scolaire » ont réintroduit la notion de « sanction positive ». Mais le sens le plus usité de « sanction » est bien, aujourd'hui, celui de peine infligée pour réprimer un écart ou une faute. Et la note, qui a trop souvent pour effet de dévaluer le travail plutôt que de permettre à l'élève de s'évaluer pour mieux se situer, se confond, quand elle est mauvaise, avec une simple punition. À cet égard, il est intéressant de noter que le terme « punir » a quant à lui glissé du registre du châtiment et de la vengeance à celui de l'éducation où il sert d'antonyme au mot « récompenser »… Il n'empêche que le fait de recevoir une punition est toujours vécu comme la manifestation brutale d'une autorité qui vise surtout à rappeler où est le pouvoir. Il n'est pas étonnant alors que, au contraire de la sanction, la punition soit perçue comme une injustice dans la mesure où elle comporte une importante part de subjectivité et qu'elle ajoute de l'humiliation au constat de l'erreur ou de la faute.

Il ne faudrait pas conclure de tout cela que tout « travail » est détestable et qu'il doit être remplacé par le plaisir, que toute autorité est tyrannique et que toute sanction est à bannir. La psychanalyse a montré que tant que l'enfant est dépendant de ses parents, il a besoin de se soumettre à eux pour éviter la détresse de l'abandon, pour repousser l'angoisse de la castration et pour assurer sa subsistance. Encore faut-il que cette crainte de perdre l'amour et la protection de l'Autre ne soit pas annulée par la crainte inverse, de la part des parents, de perdre l'amour de leurs enfants à la moindre réprimande. Un excès de bienveillance qui se traduirait par une incapacité à sanctionner risquerait de déboucher, chez l'enfant, sur le même sentiment d'abandon que s'il avait été rejeté : « L'enfant face à l'absence de sanction se sent abandonné par l'Autre. Les incivilités et les violences infantiles qui peuplent les cours d'école dès la maternelle sont le signe de cette quête de la reconnaissance par l'Autre de nos enfants qui cherchent désespérément la limite en provoquant l'Autre jusqu'à la trouver. Quand ces limites ne viennent pas, c'est alors le corps qui vient faire limite à l'enfant, qui vient sanctionner sa place, soit dans l'épuisement physique soit dans la limite extrême qu'est le suicide⁵. »

Dans la famille et à l'école, l'enfant et l'élève ont donc besoin de ce signal qu'est la sanction positive ou négative afin d'être capables de repérer le cadre dans lequel ils doivent se situer pour communiquer et pour apprendre. C'est la sanction qui, en outre, permet de rappeler la loi, d'en attester l'application, et qui rend l'enfant élève capable d'intégrer les règles qui permettent de construire un « contrat social ». Il est donc important que l'action de sanctionner ne soit ni brutale ni soumise à des hésitations et à des palabres interminables. Selon les chercheurs en neurosciences la sanction doit en effet se tenir à égale distance de l'application rigoureuse de la loi et d'une possible interprétation. Assez près de la rigueur pour créer une émotion, pas trop éloignée de la négociation pour éviter l'indifférence d'une application mécanique. Comme l'explique ce formateur, c'est parce que l'enfant, l'élève, sont affectés par la sanction que l'événement d'abord géré au niveau sensoriel sera ensuite analysé, compris et intégré : « Toute information sensorielle (ce que nous voyons, entendons, sentons) est d'abord traitée par notre système émotionnel avant d'être transmise ensuite au cortex, qui en fera un traitement “raisonné”. […] C'est nous qui donnons, plus ou moins consciemment, une valeur émotionnelle à ce qui nous arrive, qui va être archivé dans notre mémoire. […] Si ce que je dis ou fais en direction d'un élève ne l'affecte en rien, ne risque-t-on pas de voir l'information passer à la trappe ? Si je l'affecte trop, que va-t-il se passer⁶ ? »

Le but, finalement, est d'obtenir que l'enfant et l'élève parviennent à éduquer leurs réactions émotionnelles – déclenchées par leur confrontation aux règles et à la loi – de telle façon qu'une régulation s'opère et permette de construire un ensemble de références comportementales.

On voit aussi à quel point il est primordial que l'adulte, parent ou enseignant, ne reste pas dans l'émotion au moment de la confrontation et encore moins au moment où il sanctionne. Il s'agit de faire en sorte que chacun passe le plus rapidement possible du niveau du ressenti à celui de l'analyse et de la réintégration de l'événement singulier dans le cadre des règles collectives.

Éduquer ou instruire ?

Cette conception de l'autorité et de la sanction, qui se situe dans une perspective d'éducation à la citoyenneté, est donc bien éloignée des caricatures des maîtres croquemitaines du Moyen Âge. Certes, à partir de la Renaissance, les principes des humanistes Montaigne, Rabelais, Comenius et Érasme en matière d'éducation ont permis d'adoucir la brutalité de la discipline scolaire mais, jusqu'auXVIIIe siècle, l'enfant est considéré comme un adulte imparfait dont il faut réprimer la spontanéité intempestive.

On connaît les rigueurs de la discipline qui a régné duXVIeauXXe siècle à l'intérieur des collèges de jésuites. Même si l'organisation de cette congrégation est hiérarchisée comme un ordre militaire (c'est une « compagnie » dirigée par un « général »), le code de conduite de ses collèges, qui concerne autant la pédagogie que les règles de comportement, vise davantage à ce que l'élève intériorise l'incroyable multitude des prescriptions qui régissent chaque instant de sa vie, qu'à le contraindre par la violence et par les punitions : « Que le maître ne se presse pas de punir, qu'il ne pousse pas les punitions trop loin : qu'il fasse semblant de ne pas s'apercevoir des fautes commises, quand il le peut sans compromettre l'intérêt de l'élève […]. On obtiendra plus de bons résultats par l'espoir de l'honneur et des récompenses et par la crainte du déshonneur que par les coups⁷. » Aussi le collège jésuite fonctionne-t-il comme un lieu de réclusion consentie où l'esprit est modelé par un appareil dont tous les rouages sont contrôlés jusque dans les moindres détails.

Napoléon a été fort impressionné par l'organisation jésuite : « On a senti l'importance de la corporation des jésuites ; on ne tardera pas à sentir l'importance du corps enseignant⁸. » C'est elle qui va l'encourager à séculariser la discipline en vigueur dans les lycées en lui donnant une forme toute militaire. Les élèves y portent l'uniforme et « sont organisés en compagnies et encadrés par des caporaux, sergents et sergents-majors issus de leurs rangs. Le régime des sanctions reprend en partie les traditions monacales (privations), en y ajoutant des punitions militaires (arrêts, prison)⁹ ».

Le professeur du secondaire, fort de son statut de transmetteur d'un savoir savant, circonscrit à une discipline codifiée dans une « faculté », est dès lors dispensé de cette tâche triviale qui consiste à assurer l'ordre et à éduquer.

Par la loi du 1er mai 1802, le premier consul Bonaparte décrète donc que le « conseil d'administration » de chaque lycée sera formé d'un proviseur, d'un censeur des études et d'un procureur (intendant). C'est au censeur que revient la tâche d'assurer la conformité de chacun aux valeurs définies par le chef de l'État et de veiller au respect des règles collectives. Il dispose pour cela d'un personnel d'exécution : maîtres d'études, surveillants et répétiteurs nommés par le proviseur. Cet encadrement n'empêche pourtant pas les débordements. Les chroniques des lycées nous ont laissé la trace de nombreux conflits internes, parfois violents, nés du fait que les équipes de direction et les enseignants étaient soumis à une très forte pression idéologique tout en bénéficiant de l'indépendance qu'assurait à chacun l'appartenance à une institution universitaire relativement autonome. La chronique du lycée Poincaré de Nancy nous en donne un exemple : « Un incident grave survint le 8 juillet 1809, lorsqu'un élève, essayant d'agresser physiquement le maître d'études Jacob, reçut un coup de bâton de celui-ci. Le censeur Simon prit le parti de l'élève et il encouragea une rébellion contre le proviseur ; une rixe opposa Simon et le professeur Charles-Louis Mollevaut, propre fils du proviseur. Le baron Riouffe, préfet du département de la Meurthe, dut intervenir pour ramener l'ordre : il fit incarcérer quelques mutins et muta d'office le censeur Simon. »

De leur côté, les élèves se livrent régulièrement à de vastes chahuts, voire à des rébellions qui nécessitent l'intervention, comme ici au lycée Alphonse-Daudet de Nîmes, des autorités civiles et des forces de l'ordre : « En floréal, an XIII (mai 1806), eut lieu le premier chahut mémorable, dont les archives ont gardé la trace alors que le proviseur Colonieu était en congé de maladie. […] Les jeunes indisciplinés chantèrent « La Carmagnole » et autres chants révolutionnaires, brisèrent des carreaux et enfoncèrent quelques portes. […] Le préfet exigea un rapport circonstancié, car l'événement fut exploité par les adversaires du lycée. »

Avec la Restauration, le caractère militaire de l'organisation des lycées disparaît au profit d'une conception plus paternaliste de l'autorité. Vers la fin duXIXe siècle, le censeur se voit assisté d'un surveillant général (SG), le fameux « surgé », chargé plus spécifiquement de gérer les absences et d'appliquer les punitions. C'est à cette époque que, pour marquer les horaires de la vie lycéenne, on remplace les sonneries de clairon et les roulements de tambour par « la cloche » et que les châtiments corporels (fouet et férule) ou d'ordre militaire (prison, salle de pénitence, piquet de punition, arrêts au pain sec et à l'eau, privation d'uniforme) sont remplacés par les « pensums », retenues et privations de sorties.

Alors que les professeurs du lycée napoléonien, tout empreints de leur dignité universitaire, se sont débarrassés du souci de maintenir l'ordre et la discipline, les enseignants de l'école primaire, formés dans les « écoles normales », doivent éduquer autant qu'instruire. Ainsi, aucun personnel spécialisé ne vient assurer à leur place le respect des règles collectives, et aucune branche du savoir n'échappe à leur compétence. L'école primaire demande à chaque instituteur de prendre en charge l'élève de manière globale : l'espace de la classe, le découpage du temps, l'étude des différentes matières, la gestion de la discipline installent une relation pédagogique dont le maître est le pivot. C'est ce dernier, en effet, qui sert de garant au bon déroulement de l'ensemble de la vie scolaire et qui, par sa permanence, donne sens aux apprentissages.

On peut penser que ce type d'organisation est réservé à l'enseignement « élémentaire » des plus jeunes élèves qui réclament des repères solides et stables. Pourtant, les établissements du « primaire supérieur », qui dispensent un enseignement de type secondaire non « classique », fonctionnent avec des maîtres qui ont un statut d'instituteurs polyvalents et, jusqu'en 1926, les classes élémentaires des « petits lycées » emploient des enseignants qui ont un statut de professeurs.

Les différences entre le mode d'organisation du primaire et celui du lycée répondent donc moins à des exigences dictées par le niveau d'études ou par l'âge des élèves qu'à des conceptions contradictoires de l'éducation, de l'instruction et des démarches de formation : « Au “maître” familier, craint et respecté du cours complémentaire, qui assurait plusieurs enseignements quotidiens et les études du soir, se substituait le “prof”, toujours pressé, entre deux cours, parfois admiré pour ses connaissances, souvent raillé pour ses travers, toujours affublé d'un sobriquet irrespectueux. À une société monarchique, certes un peu étouffante, organisée et centrée sur l'adulte, mais “éducative”, se substituait un ordre aristocratique, celui de l'université, où la préoccupation éducative des adultes laissait place à une socialisation anarchique des élèves, dans et par le groupe de pairs ; à la torpeur studieuse et réglée de la classe succédaient l'excitation et les dérèglements des chahuts¹⁰ ! »

Non seulement, alors, les instituteurs apparaissent comme les membres d'un corps d'enseignement proche des catégories les plus modestes de la nation, mais cet enseignement, englobant l'ensemble des savoirs et des savoir-être de base, servira de référence aux habitants du village et du quartier en matière de rationalité et de comportement civique. Le maître d'école de la Troisième République, sanglé dans son uniforme sombre, est alors investi par Jules Ferry d'une autorité qui dépasse son statut d'enseignant : il représente la volonté républicaine de donner à chacun sa dignité de citoyen. Les instituteurs, et les écoles normales où ils sont formés, seront bientôt considérés comme des relais notoires des idées « sociales ». C'est pourquoi, en 1941, pour mettre au pas l'ordre du primaire qui lui est hostile, le régime de Vichy opère une première secondarisation du premier cycle. Il envoie les normaliens préparer leur baccalauréat dans les lycées et transforme les écoles primaires supérieures en un premier cycle complet du second degré tandis que les « cours complémentaires », qui dépendent chacun d'une école primaire, sont maintenus et drainent les élèves qui se dirigeaient auparavant vers les écoles primaires supérieures.

Le modèle de l'enseignement technique

Il fallait donc fort logiquement importer dans les nouveaux collèges la fonction de « surveillant général » de lycée. Mais, par un juste retour des choses, cette fonction allait évoluer sous l'influence de ce qui se pratiquait dans les centres d'apprentissage destinés, comme les cours complémentaires, aux élèves du primaire.

En effet, après la Libération, ces centres d'apprentissage, devenus des « collèges d'enseignement technique » (CET), ont dû faire face à l'accueil de nombreux internes et à l'encadrement d'élèves qui, en dehors des heures d'atelier, n'étaient pas assujettis aux longues heures d'étude de l'enseignement général. Le surveillant est alors amené à quitter sa posture de gardien de la discipline pour proposer des activités socio-éducatives. Peu à peu, cette dimension s'est prolongée par l'encadrement des camps de vacances de la Fédération des œuvres éducatives et de vacances de l'enseignement technique (FOEVET) et a fini par entrer dans la formation des surveillants généraux de CET qui ont été amenés à prendre en compte la dimension relationnelle de leurs pratiques quotidiennes. Le dialogue et l'animation deviennent alors peu à peu des moyens éducatifs.

C'est dans cette logique que, dans les années 1960, sont créés dans les CET les « foyers socio-éducatifs » (FSE). Les activités cogérées proposées dans ce cadre ne se réfèrent évidemment pas aux mêmes valeurs que celles qui fondent la fonction répressive des personnels de surveillance des lycées. Des responsabilités sont laissées aux élèves qui peuvent être amenés à gérer eux-mêmes les clubs auxquels ils adhèrent et qui participent paritairement avec les adultes aux instances de décision du FSE. Cette conception de la fonction de surveillant général et de la « vie scolaire », qui ne réduit pas l'élève à n'être qu'un apprenant soumis mais qui prend en compte sa dimension socio-affective, intéresse les surveillants généraux de CET qui sont nommés dans les CES à partir de 1963. Cet intérêt gagne certains surveillants généraux qui exercent dans les lycées. Et l'administration, convaincue de la nécessité de faire évoluer les choses, transforme, en 1970, les surveillants généraux en conseillers d'éducation et conseillers principaux d'éducation (CE et CPE).

Mais cette évolution ne cadre pas avec celle qui voit les collèges aligner leur fonctionnement sur celui des lycées. Les CPE n'ont, pas plus que les anciens « surveillants généraux » des lycées, pas les moyens d'animer véritablement la vie scolaire d'élèves qui passent de prof en prof à l'intérieur d'un espace et d'un temps morcelés par le découpage des disciplines universitaires. Malgré toute leur bonne volonté, ils doivent se contenter, la plupart du temps, de gérer les absences, de maintenir la discipline dans les couloirs et de s'occuper du sort des élèves exclus de cours. La mise en place d'un certain nombre d'instances d'animation et de concertation (conseil de vie lycéenne, FSE, etc.) et la formation des représentants des élèves élus apparaissent comme des tâches secondes, voire marginales… Dans ces conditions, les CPE sont davantage perçus comme les garants de l'application du règlement intérieur, avec sa liste d'injonctions et d'interdits, que comme les référents du projet éducatif d'un établissement à l'intérieur duquel les élèves peuvent exercer les responsabilités auxquelles ils ont accès et prendre part à certaines décisions.

Faut-il noter la « vie scolaire » ?

Sans abandonner ses fonctions d'animation, le CPE se retrouve donc essentiellement chargé de maintenir l'ordre. Chacun sait que cette tâche est particulièrement difficile au collège. Aussi, un récent ministre de l'Éducation nationale a cru bon de publier, en mai 2006, un décret qui prévoit que, désormais, le chef d'établissement, en concertation avec le professeur principal de la classe et avec le conseiller principal d'éducation, attribuera une note de « vie scolaire » à tous les collégiens. Ainsi, les instructions officielles demandent que, chaque trimestre, dix points permettent de noter l'assiduité de l'élève et dix autres son respect des dispositions du règlement intérieur. Par ailleurs, sa « participation à la vie de l'établissement » et aux « activités organisées ou reconnues par l'établissement » donne la possibilité de gagner des points supplémentaires. La définition de critères plus précis d'attribution de cette notation étant renvoyée aux établissements, on peut craindre beaucoup d'arbitraire et d'inégalité d'un établissement à l'autre. Plus encore que pour les autres notes, les parents ont tout intérêt à demander des comptes sur les procédures choisies pour noter leur enfant…

C'est dans le rapport annexé au projet de loi d'orientation de 2005 qu'on trouve la définition du contenu de cette nouvelle disposition : elle figure sous le titre « La sécurité dans les établissements » et s'inscrit dans un « plan de prévention de la violence » qui doit aussi favoriser « l'acquisition de comportements responsables ». Enfin, elle s'étend aujourd'hui à tous les niveaux du collège alors qu'elle ne concernait, à l'origine, que les élèves de troisième. Pour ces derniers il est prévu qu'elle entre en ligne de compte dans l'obtention du brevet des collèges. Il s'agit d'une nouveauté puisque, jusqu'à présent, les évaluations concernant la discipline et l'implication faisaient l'objet d'appréciations – et, autrefois, d'une « note de conduite » – sans jamais intervenir directement dans le calcul des moyennes générales.

Aujourd'hui, le contexte dans lequel la « note de vie scolaire » a été instituée et l'effet immédiat qu'on en attend vis-à-vis de la « restauration de l'autorité et du mérite » font ressurgir les images liées à l'opprobre d'un « affichage » pour mauvaise conduite et à l'honneur public dû aux plus méritants. Pourtant, la mise en œuvre de cette note soulève des questions infiniment plus complexes que ce cliché un peu simpliste. Il faut en effet s'interroger sur une démarche qui tend à considérer la « discipline » à la fois comme un outil de responsabilisation et comme un moyen de consécration ou de stigmatisation ; à la fois comme un ensemble de conditions nécessaires à la transmission des connaissances et comme une partie de son contenu ; à la fois comme un préalable et comme un résultat, tandis qu'elle tente de prendre en compte de manière positive le respect des règles, l'autonomie et la citoyenneté.

Les ambiguïtés de la « note de vie scolaire » ont été perçues par les inspecteurs généraux qui, dans un avis rapporté par l'AEF (Agence éducation formation), attirent l'attention du ministre sur les difficultés de repérer clairement l'objet de cette nouvelle évaluation : « Il faudra correctement identifier le périmètre concerné par la note sous deux aspects essentiels : il ne peut s'agir de l'activité en classe qui est déjà évaluée par l'enseignant, il ne peut s'agir de sanctionner une deuxième fois un comportement par ailleurs sanctionné ou puni dans le cadre du règlement intérieur¹¹. » Les inspecteurs soulignent là non seulement le flou d'un « périmètre » qui devrait s'étendre quelque part entre la sphère « pédagogique », qui concerne le rapport au savoir, et la sphère « institutionnelle », qui concerne le rapport à la loi. Ils pointent aussi les effets pervers d'un système qui, en sanctionnant plusieurs fois les mêmes choses, risque de créer un sentiment d'injustice tout en affaiblissant la crédibilité de chaque mode d'évaluation.

On voit que la « note de vie scolaire » réduite à son aspect répressif risque grandement de s'enfermer dans la logique d'une évaluation négative et ne faire que rajouter de la punition à la sanction. C'est pourquoi le décret prévoit un large volet de sanctions positives.

À cet égard, il est intéressant de constater que le champ dans lequel s'exerce cette nouvelle évaluation est d'une part la « vie de l'établissement » et d'autre part les « activités organisées par l'établissement ». Il s'agit de reconnaître l'engagement des élèves dans les instances représentatives du collège (délégués de classe, membres du conseil d'administration) et dans les activités culturelles et citoyennes prises en charge par le collège. Puis le champ s'élargit encore jusqu'aux activités « reconnues par l'établissement » et qui se situent en dehors de ses murs : actions de solidarité, initiatives civiques et, pour finir, il englobe « l'obtention de l'attestation scolaire de sécurité routière et de l'attestation de formation aux premiers secours ».

Dans tous les cas, il est question non pas de pénaliser les élèves qui ne sont ni délégués ni impliqués notoirement dans des actions citoyennes, mais d'attribuer des points supplémentaires à ceux qui prennent le risque de s'y engager.

On ne peut qu'approuver l'idée de prendre en considération l'intérêt des élèves pour ce qui touche à l'aspect « politique » de leur vie au collège et hors du collège. Il est juste que l'activité qu'ils déploient pour participer à l'organisation de leur établissement, les initiatives qu'ils prennent pour animer leur vie collective et pour s'associer, à leur niveau, aux réflexions qui touchent aux problèmes de société soient reconnues pour leur valeur éducative. Mais si l'on ne repère pas les connaissances et les compétences que les élèves acquièrent en de telles circonstances, et si l'on ne formalise pas un tant soit peu ces acquisitions, la liste de ce qui donne droit à une bonification ressemble plus à un catalogue d'actes politiquement corrects qu'à des actions de formation.

Le plus surprenant est que la « note de vie scolaire » introduit une dérive grave de l'idée de représentation puisque cette dernière se trouve associée à l'idée que l'on peut tirer un profit personnel d'un mandat électif. L'école de la République devrait pour le moins éviter ce genre de confusion !

En définitive, en contrebalançant l'effet négatif de la note de conduite par des sanctions positives, on ne fait que créer un « affichage » positif en face d'un « affichage » négatif. On reste à la périphérie des savoirs académiques dits « fondamentaux », dont la « note de vie scolaire » se contente de renforcer le caractère autoritaire par un cérémonial moralisateur… et antidémocratique.

L'autorité qui autorise

L'occasion était pourtant belle d'entreprendre un vrai travail pour articuler les notions de discipline et d'autorité.

L'autorité statutaire de l'enseignant est indiscutablement fondée sur la transmission des savoirs. Cependant, si l'on en reste strictement à cette définition, on comprend la nécessité de protéger la position de supériorité que procure ce statut contre les élèves qui refusent de s'y soumettre. Mais l'enseignant doit aussi faire en sorte que ses élèves s'emparent des connaissances plutôt qu'ils ne les absorbent passivement. Il lui faut alors organiser la confrontation entre ce que les élèves savent déjà – ou croient savoir – et le savoir institué ; entre les questions des élèves et les éléments de réponses que contiennent les programmes ; entre les cheminements des élèves et les contraintes de la formation. Les situations pédagogiques que l'enseignant met en place, la manière dont il organise l'espace, le temps et le groupe exigent des compétences que son simple statut de dépositaire du savoir ne lui procure pas d'emblée. Le savoir en lui-même ne donne pas d'autorité : il intimide et éloigne celui qui sait de celui qui ne sait pas. Asséné, il fatigue. Ressassé, contrôlé, évalué, capitalisé, il devient une marque de conformité : il risque, à ce titre, d'être rejeté avec celui qui cherche à l'imposer.

L'autorité est donc aussi fondée sur la compétence du pédagogue à faire en sorte que les élèves s'autorisent à exercer leur esprit critique et qu'ils accèdent à l'autonomie. Cette autorité-là est certes fondée sur l'expertise de l'enseignant dans le domaine disciplinaire qu'il enseigne et sur sa position de garant de ce qui se passe dans la classe. Mais elle repose tout autant sur sa capacité à mettre l'élève en mouvement vers les savoirs qu'il ne maîtrise pas encore. C'est dans cet esprit qu'un dispositif comme les « itinéraires de découverte », par exemple, faisait largement appel à l'initiative des élèves et au travail d'équipe. Vouloir, au contraire, transmettre le savoir, qu'il soit élémentaire ou savant, en ignorant la façon dont les élèves se représentent le monde dans lequel ils vivent, en méprisant leurs connaissances, leurs centres d'intérêt, leurs préoccupations, leurs problèmes, c'est confondre confrontation et affrontement, sanction et répression, autorité et autoritarisme.

De la même façon, prétendre juguler la violence en déployant un arsenal de sanctions et de gratifications ne fait que montrer un peu plus les attributs de pouvoir et opposer une violence institutionnelle à la violence ordinaire qui s'exerce contre l'institution et qui dresse les élèves les uns contre les autres. Il n'est pas question d'ignorer cette violence quotidienne qui gangrène l'école, mais tous les enseignants ont fait l'expérience des limites de la sanction automatique dont la note de vie scolaire pourrait être une traduction. Ce genre de sanction ne fait, en réalité, que conforter ceux qui appliquent la règle et transformer les autres en délinquants. C'est ce qu'affirme le sociologue Éric Debarbieux : « Non seulement, je ne crois pas à l'efficacité de [la note de vie scolaire], comme l'ont montré des évaluations de programme de prévention de la violence, mais je pense qu'elle peut être contre-productive […]. La violence ressort de plus en plus d'un fonctionnement collectif avec des groupes d'élèves s'identifiant contre l'institution. […] Cette identification peut être accélérée par tous les miroirs tendus qui authentifient les mauvais élèves¹². »

Pour toutes ces raisons, une partie des enseignants a le sentiment que la « note de vie scolaire » n'est pas en mesure de résoudre les problèmes d'échec et d'incivilité tandis que d'autres, au contraire, attendent que cette note soit l'emblème des mesures disciplinaires qui permettraient de ramener le calme et de garantir une autorité qu'ils ne peuvent plus imposer par leur seul statut…

Sanctionner pour réintégrer

Quelles que soient les difficultés à concilier les contraintes de l'apprentissage et une formation qui prenne en compte ses dimensions socio-affectives, il est pourtant tout à fait indispensable que les règles communes soient explicitées et que les conséquences des écarts soient clairement annoncées. Les choses étant dites, il ne sera plus possible de se réfugier derrière l'ignorance qui excuse l'erreur et il faudra assumer la responsabilité des manquements délibérés qui seront considérés comme des fautes.

La sanction devient alors le moyen de marquer que, si l'on franchit les limites fixées, on trouble l'équilibre du groupe et on l'empêche de fonctionner. Mais si l'on en reste là, on se contente de réagir face à un désordre et d'en punir le coupable alors qu'il faut aussi réintégrer ce dernier dans le groupe.

Ainsi, pour ne pas se contenter d'appliquer des sanctions qui peuvent rapidement être considérées comme des vengeances personnelles, ce directeur de section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) défend le principe de la réparation : « On peut diviser les procédures de réparation en deux familles.

– Les réparations pratiques :

En réponse à des infractions du type : lancer des boulettes de papier, dégrader le matériel, cracher, salir, casser les poignées ou les serrures des portes…, participer à l'entretien du bâtiment avec les agents représente une passerelle lisible entre l'infraction, la sanction et l'intérêt collectif.

– Les réparations symboliques :

Il y a les devoirs de réflexion sur la transgression, mais cela nécessite un certain niveau scolaire, les réalisations d'affiche à partir de slogan (“la parole est d'argent, le silence est d'or”, “vos gueules les décibels”, “le chaos met KO”, “le respect se respecte”…), la recherche dans le dictionnaire de concepts comme racisme, tolérance, respect, à présenter devant la classe¹³… »

Ainsi, encore, ce CPE se refuse à n'être que le sanctionneur patenté chargé de sous-traiter les problèmes de discipline rencontrés par ses collègues enseignants : « Nombre d'enseignants viennent désormais trouver le CPE pour évoquer avec lui tel ou tel comportement dont se sont rendus coupables des élèves. La recherche de la sanction la plus appropriée se fait alors ensemble. En outre, l'élève sanctionné est le plus souvent possible entendu et la sanction ne lui est signifiée qu'après cet entretien […]. On recourt le moins souvent possible à la sanction automatique. Et pour garder son caractère éducatif, elle doit donner l'occasion au fautif de réfléchir à la portée de son acte et à ses conséquences, à court ou moyen terme, tant sur les victimes (adulte, camarade, collectivité) que sur lui-même. Elle peut ou doit aussi se traduire par la privation d'un droit¹⁴. »

Pour éviter de s'enfermer dans la spirale répression/révolte, il est intéressant de renverser la relation de pouvoir et de mettre l'élève dans l'obligation de choisir de modifier son comportement. C'est ce que propose ce formateur d'enseignants de CFA :

« – L'exclusion modulée

L'exclusion de la classe présente ordinairement l'avantage d'évacuer un problème et l'inconvénient de ne pas le régler, souvent à la grande satisfaction de l'exclu qui, s'il sait y faire, saura réintégrer le cours avec le sourire triomphant du vainqueur. Mais il est possible d'aménager l'exclusion du cours pour lui donner, quand c'est possible, un caractère pédagogique : […] La consigne sera ainsi formulée : “Sors un moment pour faire le point, réfléchis à ton comportement et ne reviens que lorsque tu auras décidé de te réintégrer.”

– L'engagement oral

Dans les cas plus sérieux, l'entretien face à face sera nécessaire. L'adulte préférera écouter plutôt que parler, poser des questions plutôt que sermonner.

– L'engagement écrit

L'engagement écrit a la même finalité que l'engagement oral : amorcer la coopération. La particularité de l'écrit est qu'il nécessite une décision solitaire méditée et, par là même, un effet d'engagement plus important. Là encore, pas besoin de sermon ni d'arsenal de punitions, c'est au fautif de décrire les faits qui lui sont reprochés et d'indiquer comment il compte se comporter à l'avenir¹⁵. »

Mais, dans sa classe, le professeur doit réagir dans l'instant aux actes d'indiscipline, tout en préservant le lien éducatif qui lui permettra de continuer à enseigner jusqu'à la fin de l'heure et jusqu'à la fin de l'année…

Pour penser la sanction, les stagiaires d'un groupe de formation imaginent des sanctions à court, moyen et long terme :

« – Je mets fin à l'incident en signalant que je sais ce qui se passe, en informant des risques de punition encourus par ceux qui seront pris et je fais face. C'est-à-dire que j'évite de leur tourner le dos, je les regarde, je m'adresse à eux, pas au tableau. […]

– Je reporte à un autre moment le règlement du cas du leader négatif. Je choisirai un moment où il n'est pas en faute, pour lui tenir un discours calme et clair sur nos places respectives, sur mon choix de le respecter en tant que personne mais sur mon refus de le voir faire le petit chef. […]

– Je change de façon visible quelque chose à ma façon de faire le cours […]. J'introduis du dialogue là où il y avait du monologue ou à l'inverse je leur parle quand je les faisais travailler… […] Il faut équilibrer cela en exposant des savoirs pour montrer que le prof a quelque chose à dire¹⁶. »

Enfin, on fait régulièrement grand cas du système du « permis à points », introduit dans les établissements scolaires sur le modèle des retraits de points sur les permis de conduire. Or, ce système fonctionne selon le schéma purement répressif de la peine attachée au constat de l'infraction : « Les enseignants qui s'engagent dans cette voie se retrouvent très vite dans une impasse, car les élèves les plus “durs” – auxquels ce dispositif est prioritairement destiné – perdent tous leurs points et ne parviennent plus à les regagner. Si de plus l'enseignant prend certaines libertés avec les exigences qu'il attend des élèves, les limites du non-sens sont atteintes¹⁷. »

Les enseignants qui pratiquent la « pédagogie institutionnelle » lui préfèrent le système de la « ceinture de comportement » dont le principe est celui des ceintures de judo : « La ceinture de comportement est une échelle comprenant à chaque niveau (ou couleur) une série de compétences où, contrairement au permis à points, les devoirs sont associés à des droits. […]

La ceinture de comportement est régie par trois principes :

– l'élève doit demander son changement de couleur […] ;

– l'acquisition de compétences reconnues par la classe […] permet d'inscrire les progrès de l'élève dans ses relations aux autres, déterminant la modification de sa place dans le groupe ;

– enfin, les ceintures fonctionnent selon un principe de différenciation des compétences et des exigences […].

Chaque élève élargit ainsi progressivement son “aire de liberté et de pouvoir”, sous le regard et la vigilance du groupe classe et du maître¹⁸. »

Du côté des parents

Considérée du point de vue des parents, l'école ressemble à un monde clos dont les règles et les repères échappent quelque peu au connu du cercle familial. Il faut pourtant admettre que l'enfant doit se confronter à ce monde-là avec ses propres moyens, sans assistance ni protection directe, loin du regard de ses familiers. De leur côté, malgré le côté anxiogène de cette situation, les enfants ont besoin de savoir que cette autonomie qui leur est imposée est bien réelle même si elle est à construire. Toute ingérence des parents à l'intérieur du périmètre symbolique des événements qui concernent l'école, pour prendre parti dans un différend entre camarades ou encore pour contester la décision d'un enseignant, comporte le risque d'aggraver les choses en isolant davantage l'enfant et en l'empêchant d'assumer seul les risques du « métier d'élève ».

Face à cela, la tentation des parents est soit de réclamer que l'école redevienne conforme à un mode de fonctionnement qu'ils ont eux-mêmes connu en espérant ainsi mieux suivre le parcours des enfants et le travail des enseignants, soit d'exiger une « tolérance zéro » vis-à-vis de tout ce qui peut troubler l'ordre scolaire.

On sait que la demande d'un retour aux « bonnes vieilles méthodes » et à l'autorité magistrale, largement relayée par quelques organisations d'enseignants et de parents, masque à peine le désir de restaurer une école élitiste, seule capable de garantir aux « bons » élèves les conditions idéales de la réussite qui leur est promise… Or l'école démocratique ne s'adresse pas seulement aux meilleurs, elle est destinée à tous parce que tous sont capables de mettre en œuvre les formes d'intelligence qui permettent d'accéder aux savoirs fondamentaux qu'elle transmet.

Quant à la « tolérance zéro », on sait qu'elle relève d'un fantasme sécuritaire parfaitement irréaliste dont le seul objectif est de tourner le dos aux démarches éducatives et à la prévention pour isoler les indésirables et les confiner dans les catégories qui relèvent de la pathologie individuelle ou de la justice.

Dans aucun groupe social, à commencer par la famille, la « tolérance zéro » n'a jamais existé, à moins que l'on n'ait recours à une discipline totalitaire parfaitement inhumaine et qui, d'ailleurs, n'a jamais empêché les écarts ni jugulé la récidive. À ce titre, il faut se méfier de tous ces dispositifs d'encartement et de surveillance électroniques dont se dotent de plus en plus les établissements scolaires. Sous prétexte de faciliter la surveillance, les caméras, les détecteurs d'identité, et tous les gadgets sécuritaires transforment l'élève en suspect et « en le sommant ostensiblement, à chaque instant, d'être honnête et responsable de ses actes, finissent paradoxalement par l'infantiliser et le déresponsabiliser¹⁹ ».

S'il est nécessaire pour les parents de veiller à ne s'immiscer dans l'espace scolaire qu'avec beaucoup de prudence, il est par contre de leur devoir de réagir très fermement dès que des sanctions illégales sont infligées aux élèves ou lorsque des enseignants tiennent des propos insultants ou ont des attitudes humiliantes. À l'issue d'une enquête qu'elle a menée, Nicole Baldet, inspectrice de l'académie de Paris, a conclu qu'il existe bien des cas où certains enseignants cèdent à de pareilles dérives, jusqu'aux paroles racistes ou aux brutalités physiques.

Ces situations extrêmes sont heureusement rares mais les exemples d'enseignants qui se laissent aller à distribuer claques et brimades ne sont pas aussi isolés qu'on voudrait le croire.

Les parents ont raison d'agir pour faire en sorte que cessent les punitions humiliantes, ils ont raison d'exiger que les comportements racistes soient sévèrement dénoncés et sanctionnés. Ils sont en droit, en l'occurrence, d'attendre du chef d'établissement et de la hiérarchie de l'Éducation nationale une attitude ferme et sans équivoque.

La légitimité de ces recours, dans les cas de violations avérées des règles par les enseignants, ne signifie pas que l'on doive verser dans l'excès qui consiste à juridiciser à outrance les rapports entre les familles, l'école et les élèves.

La discipline à l'école doit tenir compte de la situation paradoxale qui fait que l'enfant est amené à se confronter aux règles de l'institution, aux contraintes du savoir et à l'autorité du maître pour construire du sens et devenir autonome. En quelque sorte, c'est cette inégalité entre élèves et adultes qui est en mesure d'amener l'élève à s'interroger, à questionner et à faire évoluer ses représentations d'un monde qu'on lui demande d'apprendre à connaître. Cette situation est génératrice de tensions, parfois de conflits qui n'empêchent pas que tout élève puisse être considéré comme un individu capable d'exercer sa part de responsabilité. Sans cette responsabilisation, l'éducation et l'instruction se réduisent à un simple dressage.

Il serait aussi absurde de réclamer de l'école qu'elle traite élèves et enseignants comme des pairs que de considérer l'institution scolaire comme un « service » tenu à la même obligation de résultats que n'importe quelle administration… et aussi absurde d'exiger de l'école qu'elle mette en place un ensemble de règles impersonnelles et formelles qui se contentent de poser un cadre et de fixer des limites.

Enfin, si les psychanalystes insistent sur la nécessité, de la part des parents, de poser des bornes de manière à ce que l'enfant ne se sente pas livré à lui-même, il ne faut pas confondre, à la maison, l'autorité parentale et l'autorité professorale. L'autorité que donne la qualité de parent se situe dans la logique d'une transmission par filiation. Cela veut dire que l'apprentissage des règles au sein de la famille repose sur une alliance qui vise à protéger les membres les plus faibles, enfants, aïeux, en leur assurant la subsistance, l'amour ainsi que les repères qu'il faut intérioriser. L'autorité professorale s'appuie sur des savoirs et sur des règles codifiés dont l'apprentissage se fait par confrontation. Cela veut dire qu'apprendre à l'école suppose un enchaînement de constructions et de déconstructions profondément déstabilisantes. Sans aller jusqu'à compenser, à la maison, les mises en danger vécues à l'école par un surcroît de protection, il faut éviter de rajouter de l'angoisse chez l'enfant en lui « faisant la leçon » à la place du professeur. Il vaut mieux se placer à ses côtés pour tenter, avec lui, de comprendre les attentes de l'école.

Il faut simplement que chacun joue son rôle et n'usurpe pas une place qui n'est pas la sienne.

Les moyens de discipline auXIXe siècle

Les parents qui étaient élèves avant 1968 se souviennent du régime de sanctions et de récompenses qui était encore en vigueur dans bien des établissements et qui datait de l'époque où les « moyens de discipline » étaient réglementés par des décrets royaux. Ainsi, les plus turbulents s'exposaient depuis le début duXIXe siècle à un certain nombre de mesures fixées dans le détail :

1° Lecture publique, chaque semaine, des notes défavorables.

2° Privation de la totalité ou d'une partie des récréations de la journée, avec tâche extraordinaire.

3° Privation de la promenade, avec tâche extraordinaire.

4° Défense d'aller voir les parents ou même de recevoir leur visite au collège.

5° Arrêts avec tâche extraordinaire (les arrêts étaient pris dans une salle spéciale qu'on appelait la prison).

6° Privation de vacances en tout ou partie.

7° Exclusion du collège.

Ces « moyens de discipline » étaient contrebalancés par un système de récompenses symétriques :

1° Lecture publique chaque semaine des notes favorables.

2° Tableau d'honneur affiché au parloir.

3° Banc d'honneur (sur lequel sont placés les six premiers dans chaque composition).

4° Prix de semestre.

5° Prix de fin d'année.

1 Petite palette en bois avec laquelle la maître frappait la main des écoliers fautifs.

2 « Laurent, serrez ma haire avec ma discipline » (Molière, Tartuffe).

3 Cf. les Leçons de ténèbres de François Couperin.

4 Bruno Robbes, « Se défaire de l'autoritaire », Cahiers pédagogiques, n° 426, septembre-octobre 2004.

5 Serge Lesourd, « La sanction et la perte d'amour », Cahiers pédagogiques, n° 451, mars 2007.

6 Jean-Pierre Lepage, « Prendre en compte les émotions », ibid.

7 Cité par Gabriel Compayré, article « Jésuites », dans Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 1911.

8 Instructions dictées à Fourcroy, citées par James Guillaume, article « Jésuites », dans Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, op. cit.

9 Jean-Pierre Obin, « La question de l'éducation dans l'école française », site Internet de l'IUFM de Paris : htpp://media.education.gouv.fr/file/37/9/3379.pdf.

10 Ibid.

11 Cité par le site de « La maison des enseignants » : http://lamaisondesenseignants.com (janvier 2005).

12 Éric Debarbieux (directeur de l'Observatoire international de la violence à l'école), Le Monde, 23 novembre 2006.

13 Gilles Pedreno, « Expliciter la règle et lui donner du sens », Cahiers pédagogiques, n° 451, mars 2007.

14 Patrick Hubert, « Des élèves capables de réfléchir et de réparer », ibid.

15 Yves Guégan, « Sanctions coopératives : un zeste de ruse », ibid.

16 Yannick Mével, « Retour sur la boulette », ibid.

17 Bruno Robbes, « Punition collective, permis à points ou ceinture ? », ibid.

18 Ibid.

19 Matthias Cyprien, « La transgression doit rester possible », ibid.

5

Une école, une « équipe » et des parents

Quand les parents reviennent à l'école, armés de diplômes ou pas, c'est accompagnés de leur enfant. L'angoisse qui les habitait au temps où ils étaient encore sur les bancs de la classe se double maintenant de celle de savoir si cette école où ils vont inscrire leur fils ou leur fille va être « la bonne ». Étrange interrogation dans une société qui a mis en place un système scolaire censé accueillir indistinctement tous les enfants jusqu'à la fin de la scolarité afin qu'ils y suivent un même enseignement dispensé par des professeurs issus des mêmes instituts de formation.

Les tribulations de la « carte scolaire »

Mais l'idée républicaine de mêler dans les mêmes établissements des élèves issus de milieux différents a fait long feu. Malgré la massification qui avait ouvert les portes du collège à tous, on a continué à transmettre les savoirs sur des modes jadis conçus au lycée pour les enfants de la bourgeoisie, préparés à les recevoir. Même si certains enfants des classes populaires y ont aussi trouvé un lieu de réussite, un grand nombre d'entre eux reste exclu, comme le montrent les statistiques.

On a cru résoudre le problème en demandant à la carte scolaire, d'abord conçue pour gérer les flux d'élèves, d'apporter sa contribution à la mixité sociale. On ne pouvait, en effet, pas permettre que les élèves issus de milieux favorisés désertent l'école de leur quartier quand son niveau général, son ambiance, la culture et l'origine sociale et ethnique de ses élèves ne convenaient pas à leurs parents, laissant à l'écart et en déshérence les écoles et les collèges de banlieues. Mais les politiques d'établissement favorisent ou non la mixité sociale et scolaire en jouant par exemple sur les options de langues ou de latin pour regrouper les élèves dans des classes de niveau. Enfin, la carte scolaire épousant globalement les clivages urbains, elle ne peut que difficilement pallier un problème qui est avant tout d'ordre sociologique. Conformément aux engagements pris pendant la campagne présidentielle de 2007, chaque famille est désormais autorisée à choisir la meilleure école, le meilleur collège et le meilleur lycée pour ses enfants quand elle n'a pas opté pour l'enseignement privé, échappant ainsi à toute contrainte territoriale. Le pouvoir pense, en effet, que les inégalités perpétuées par l'école sont une donnée qu'il faut gérer par le libre jeu de la concurrence entre les établissements plutôt que par une prise en compte du décalage entre une culture scolaire historiquement élitiste et celle de la masse des élèves.

Bien entendu, c'est avec force protestations de conviction démocratique, force rappels des promesses maintes fois réitérées d'« aider » les établissements les plus défavorisés, que cette suppression progressive de la carte scolaire a été annoncée. Une telle « aide », certes, n'est pas négligeable mais elle s'inscrit dans la conception selon laquelle les difficultés des élèves issus des « milieux défavorisés » sont imputables à un handicap socioculturel qu'il suffit de compenser par un supplément de moyens. On admet ainsi que le modèle auquel l'école doit se référer a été fixé de façon immuable par cette tradition selon laquelle « les meilleurs » sont ceux qui possèdent la maîtrise de la langue, les lois de la rhétorique et les codes de distinction de la classe des dirigeants.

Cela signifie qu'il existerait un élève idéal capable d'assimiler un programme idéal dans un établissement idéal. L'idéal étant, conformément au rêve encyclopédique, le maximum de ce que l'on peut savoir dans le registre du moment et qui se traduit par le rarissime et mythique 20 sur 20 de moyenne générale au bac. Ainsi, il n'y a pas si longtemps, on ne pouvait espérer devenir médecin, professeur, avocat ou haut fonctionnaire si l'on n'avait pas fait de latin, tandis que les cadres techniques de l'économie, formés dans les « écoles centrales » créées sous la Révolution, puis, dans des filières constamment contestées, jouissaient d'une moindre considération. Dans les années 1970, les maths se sont finalement imposées comme matière d'excellence pour ensuite partager ce privilège avec les sciences physiques sans renoncer ni dans un cas ni dans l'autre à la prédominance du développement argumenté dont la dissertation est le prototype incontournable.

Il est frappant de voir qu'aujourd'hui les établissements d'excellence sont les « grands lycées » issus de la tradition des lycées napoléoniens qui, eux-mêmes, ont été créés pour prendre la place des collèges de jésuites, références absolues en matière de formation aux humanités classiques.

Au-dessous de ces établissements qui bénéficient d'un statut « national » et qui recrutent depuis longtemps en dehors de tout périmètre imposé, la valeur des autres lycées se mesure à l'écart qui les sépare des premiers comme si la formation qu'on pouvait y obtenir ne pouvait atteindre qu'une partie de celle que les meilleurs sont capables de dispenser. Cette conception d'un enseignement piloté par la recherche de « l'excellence » transforme les élèves en compétiteurs que l'on évalue en fonction des performances qu'ils réalisent lors des épreuves de contrôle, d'examens et de concours plutôt qu'en fonction des compétences réelles dont ils pourraient apporter la preuve. Quoi qu'ils fassent, les élèves – et les établissements qui entrent eux aussi en compétition – sont, comme le relève l'écrivain Hervé Hamon¹, toujours moins bons que ceux qui sont meilleurs qu'eux.

D'un côté, cela aboutit à établir la hiérarchie nationale des lycées classés en fonction de leurs résultats ainsi que, de manière tout aussi explicite mais sans donner lieu à une évaluation officielle, une hiérarchie entre les collèges. La réputation de ces derniers, établie en fonction de leur implantation en centre-ville, en périphérie ou en campagne, se défait et se refait au gré des pourcentages de reçus au brevet des collèges et de passages en classe de seconde dans les lycées les mieux cotés. Les écoles primaires n'échappent pas à la règle même si aucun diplôme n'est, pour le moment, venu remplacer le « certificat d'études primaires » afin de sanctionner la fin de leur cycle d'études. Mais on sent que cette lacune pourrait être comblée assez rapidement puisqu'il est régulièrement question de rétablir l'examen d'entrée en sixième ou de créer un examen à la fin du CM2.

D'un autre côté, cela aboutit à accélérer le déclassement des établissements dont les résultats ne correspondent pas à ce que l'institution attend. Dans le droit fil de la logique libérale qui préside à la suppression de la carte scolaire, il est d'ailleurs prévu que les établissements les plus problématiques soient purement et simplement fermés si les familles, espérant trouver ailleurs le remède censé réduire leur supposé « handicap », leur préfèrent l'école d'à côté. Un certain abbé Védrine écrivait déjà en 1828 : « Les vrais inspecteurs des études, ce sont les parents ; la garantie, c'est la concurrence. Les bons établissements ne manqueront pas de prospérer, les mauvais tomberont d'eux-mêmes². » Il y a tout lieu de penser que, conformément à la règle de la « constante macabre³ », la hiérarchie entre les établissements continuera à désigner les meilleurs et les pires. Les élèves les plus en difficulté auront beau avoir progressé, ils demeureront les derniers et justifieront par leurs piètres résultats la distinction et le « mérite » des meilleurs qu'eux qui, eux-mêmes, accepteront de reconnaître la supériorité de ceux qui auront accès aux sections et aux établissements de première importance.

Tout se passe, en réalité, comme si la réussite des uns avait besoin de se construire sur l'échec des autres. Enfin, si l'on va au bout de ce raisonnement, il est probable que le système lui-même ait besoin de se déclarer en faillite de manière à déconsidérer les réussites des élèves qui, dans l'« idéal » d'antan, en étaient exclus. On dira alors que le niveau général a baissé, ce qui, par ailleurs, a pour effet de maintenir les modèles loin derrière nous dans un passé mythifié… ceux qu'on projetterait dans l'avenir n'étant considérés que comme de funestes utopies ou, pis, comme des complots visant à détruire l'école dont nous avons hérité.

Nous voici loin des intentions qui ont présidé à la mise en place d'un service public dont la mission devait être de rassembler indistinctement tous les « établissements publics locaux d'enseignement » (EPLE) : écoles, collèges, lycées d'enseignement général et technologique (LEGT) et lycées professionnels (LP), pour dispenser à tous les écoliers, collégiens et lycéens, un enseignement de qualité égale et d'égale dignité.

Les diplômes et la « valeur ajoutée »

Ainsi donc, les lycées sont officiellement l'objet d'une évaluation nationale qui, en elle-même, n'a rien de scandaleux. Il est normal qu'après le cycle de la scolarité obligatoire, censée dispenser à tous le même enseignement, on se préoccupe de savoir comment réussissent les 95 % d'élèves qui accèdent aux différentes filières du second cycle de l'enseignement secondaire général et technologique ou professionnel. Cette évaluation a d'ailleurs été annoncée dans l'article 18 de la loi d'orientation de 1989.

Il faut dire que la presse n'avait pas attendu la mise en application de cet article de loi pour publier le palmarès des lycées qui obtiennent le plus fort pourcentage de réussite au bac. Se saisissant du premier indicateur venu, certains journaux établissaient déjà le classement des plus forts scores, sans se préoccuper de savoir si les équipes, confrontées aux mêmes programmes, bénéficiaient des mêmes conditions d'enseignement… ni comment chaque établissement prenait en charge les élèves issus des familles les plus défavorisées, comme le recommande le même article de la loi. C'est pourquoi, depuis 1999, le ministère a mis au point des indicateurs d'évaluation qui permettent de nuancer sérieusement les chiffres de résultats en les rapportant au déroulement de la scolarité et aux résultats attendus en fonction de l'origine socioprofessionnelle des élèves et de leur âge. Il est devenu banal en effet de souligner la forte corrélation entre les taux de réussite et d'échec et l'appartenance sociale des parents. En 2001, par exemple, 15 % des candidats qui avaient obtenu un bac général étaient issus des milieux défavorisés, alors que 30 % venaient des catégories moyennes et 55 % venaient des milieux favorisés.

À l'inverse, 37 % de bacs pro étaient obtenus par des candidats issus des milieux défavorisés contre 36 % de candidats des catégories moyennes et 27 % des milieux favorisés. En 2004, un enfant d'ouvrier parvenant en terminale avait 76,7 % de chances d'obtenir le bac alors qu'un enfant de cadre en avait 88,3 %.

Mais on sait aussi que les difficultés scolaires se traduisent par des redoublements et, au bout du compte, par un retard qui, sans être rédhibitoire, n'en pèse pas moins dans la balance des chances de réussite. Si donc on veut évaluer le taux de réussite d'un lycée, il vaut mieux savoir aussi quel est l'âge moyen de ses élèves plutôt que de s'arrêter au taux général de réussite qui, en 2003, était de 81 % dans ces sections… Cette année-là, par exemple, pour ce qui concerne le bac général et technologique, 88,4 % des candidats de 18 ans ou moins ont obtenu le bac, alors qu'ils ne sont plus que 67,8 % quand ils sont âgés de 20 ans ou plus.

Ainsi est calculée une « valeur ajoutée » qui permet de constater que, parmi les élèves qu'il a reçus en classe de seconde, un établissement classé en « zone d'éducation prioritaire » aura conduit au bac une proportion d'élèves ordinaires plus importante que le lycée de centre-ville qui, lui, n'aura gardé que les meilleurs éléments quand il ne les aura pas tout simplement sélectionnés à la sortie du collège. Ces indices donnent l'occasion de rendre justice aux établissements – lycées mais aussi collèges et écoles primaires – dans lesquels les équipes éducatives ne se contentent pas d'accompagner les bons élèves vers un succès programmé. Dans Que vaut l'enseignement en France ?⁴, Christian Forestier et Claude Thélot⁵préconisent même de « prendre en compte tous les éléments du fonctionnement et tous les objectifs assignés au lycée : les enseignements, la vie scolaire, l'apprentissage de la citoyenneté, l'orientation, l'insertion, etc. ».

À la question : « qu'est-ce qu'un bon lycée ? » et plus généralement « qu'est-ce qu'un bon établissement scolaire ? » on voit bien qu'il ne peut y avoir de réponse simpliste correspondant à un chiffre brut de réussite au bac ou de passage en seconde générale ou d'affectation dans les classes à option sélective.

Si l'on se place du point de vue du consommateur d'estimations et de pourcentages en tous genres, il n'est pas douteux qu'en valeur absolue, les meilleurs établissements seront ceux où sont concentrés les élèves qui ont le maximum de chances de devenir les « produits haut de gamme » du système scolaire ; ceux, donc, qui contiendront le moins d'élèves en difficulté et où l'on pourra imposer sans problème la discipline et les exigences nécessaires à un parcours efficace.

Si l'on se place du point de vue des parents, le meilleur établissement sera celui qui pourra accueillir leur enfant quels que soient ses qualités et ses défauts, ses facilités et ses difficultés. Ce sera l'établissement où ils pourront être sûrs que l'équipe éducative est suffisamment attentive et exigeante pour assurer la formation et l'épanouissement de l'enfant dans le respect des différences et dans un climat serein.

Si l'on se place du point de vue des élèves, un bon établissement scolaire sera celui dans lequel les enseignants seront suffisamment professionnels pour leur transmettre les connaissances nécessaires à leur formation tout en respectant leur identité, leur culture propre et leurs centres d'intérêt. Ils réclament de la compétence, de la justice et de la justesse.

Ce serait une erreur de croire que les élèves rêvent de ne rien faire. Les élèves attendent des enseignants et de l'établissement lui-même que chacun tienne son rôle. Ils s'ennuient autant lorsque le cours n'est pas à leur portée que lorsqu'ils n'ont rien de consistant à se mettre sous la dent.

L'erreur symétrique est de penser qu'ils attendent, de la part de leurs professeurs, une prestation qu'ils pourront apprécier en spectateurs attentifs et connaisseurs. Ils détestent, en réalité, être maintenus à la périphérie du savoir même si cette position peut paraître relativement confortable dans la mesure où il leur suffit alors d'être assez vigilants pour saisir l'essentiel de ce qu'il faut retenir. Ils préfèrent de loin être concernés parce qu'ils apprennent. Un bon établissement scolaire sera, pour eux, celui où ils pourront se retrouver pour ce qu'ils sont et où ils savent qu'ils deviendront plus que ce qu'ils sont.

Si l'on se place du point de vue de la nation, la meilleure école est non seulement celle qui initie les connaissances et les compétences dont l'ensemble de la société a besoin mais aussi celle qui fait progresser tous les élèves en les intégrant à une culture commune qui ne néglige aucune de ses composantes. Ce sera, donc, une école qui prendra en compte tous les aspects de la vie scolaire au lieu de se borner à transmettre les savoirs abstraits qui forment la matière des programmes d'examen.

Si les examens, et en tout premier lieu le bac, constituent un objectif incontournable, les élèves eux-mêmes savent bien qu'en définitive le meilleur lycée, le meilleur collège seront, comme on peut le lire sur un blog de lycéen, ceux qui font aussi du « hors programme ». Des établissements qui affichent des taux de réussite de 95 % au bac, rappelle un internaute, peuvent produire des étudiants qui échouent à la fac. Le mérite des TPE (travaux personnels encadrés) et des IDD (itinéraires de découverte) était justement de préparer les élèves à la recherche et au travail autonome grâce à la réalisation de dossiers personnels pluridisciplinaires sous la conduite d'enseignants amenés à croiser leurs approches. Mais il faut croire que cette façon d'aborder les contenus du sacro-saint « programme » a été jugée menaçante pour la qualité de l'enseignement académique. Les TPE et les IDD ont en effet été marginalisés malgré l'intérêt qu'y ont découvert les enseignants lorsqu'ils ont pu réellement travailler ensemble sur des objets d'étude communs, malgré le profit qu'en tiraient alors les élèves sur le plan de l'appropriation des connaissances et sur celui de l'acquisition d'une méthodologie… et malgré le fait que le socle commun contienne une partie importante consacrée aux objectifs d'autonomie et d'esprit d'initiative.

La qualité d'un établissement scolaire se mesure donc aussi au climat de confiance qui a pu s'installer entre les différents membres de la communauté éducative, depuis l'équipe de direction jusqu'aux élèves en passant par les personnels administratifs, techniques, ouvriers, sociaux et de santé (ATOSS), les enseignants, les surveillants et les élèves qui, chacun à son niveau, ont été en mesure d'exercer les responsabilités qui leur reviennent. Il en résulte que le meilleur établissement n'est pas celui qui, disposant des meilleurs élèves et d'un personnel dévoué, peut afficher les meilleurs résultats dans une école où ne subsiste aucune trace de tension. C'est au contraire un établissement où les confrontations, gérées de manière positive, permettent aux élèves de se poser les bonnes questions et de poursuivre leur formation au-delà de ses murs. C'est enfin un établissement qui saura proposer des projets fédérateurs et, pourquoi pas, qui se distinguera par le choix d'un axe éducatif fort. Tel lycée sera par exemple reconnu pour la constance de ses préoccupations artistiques ou pour ses actions dans le domaine de l'environnement…

La manière dont les établissements « cogérés », créés à partir de 1981, permettent à nombre d'élèves « décrocheurs », malgré de faibles chances de succès aux examens, de se réconcilier avec l'institution scolaire et avec le monde des adultes, en est une illustration. Un rapport publié en 2004 par la Direction de l'évaluation et de la prospective, à la suite de l'observation de quatre de ces structures expérimentales, fait part de l'appréciation positive des inspectrices générales qui « mettent en évidence […] l'investissement des enseignants et des équipes éducatives pour appréhender l'élève dans sa globalité, individualiser réellement l'enseignement, rendre confiance aux élèves et les motiver, dialoguer avec les familles, décloisonner structures et disciplines, inventer de nouvelles modalités d'évaluation et améliorer ainsi les performances des élèves ».

À l'inverse, les élèves de zone d'éducation prioritaire (ZEP) à qui on a facilité l'accès dans les grandes écoles et qui y réussissent malgré l'écart considérable qui, à l'origine, les séparait de la culture scolaire, en sont un témoignage tout aussi convaincant.

Cherchez l'équipe…

On voit que, pour qu'un établissement réussisse, la manière dont fonctionne son équipe éducative compte autant, sinon plus, que l'expertise et la disponibilité de chacun de ses enseignants. Mais il n'y a pas plus d'équipe modèle qu'il n'existe d'établissement idéal. Ce qui est pompeusement appelé « équipe » éducative et qui est censé regrouper tous les personnels d'un établissement scolaire autour d'un « projet » éducatif n'est, la plupart du temps, rien d'autre qu'un ensemble de salariés qui vaquent chacun à sa tâche à l'intérieur du même périmètre et sous la responsabilité du même chef d'établissement. Il en va de même des équipes « pédagogiques » qui, dans les collèges et dans les lycées, regroupent des enseignants qui se concentrent chacun sur sa discipline particulière. Dès 1895, d'ailleurs, l'historien Ernest Lavisse déplorait que l'uniformité qui résultait de l'enseignement de type universitaire dispensé dans les collèges « crée et perpétue cet individualisme du maître dont les conséquences sont si graves ». Il n'est pas certain que la situation ait beaucoup changé depuis cette époque…

Par ailleurs, la multiplicité des tâches pédagogiques et éducatives – auxquelles il faut ajouter l'enseignement de nouvelles compétences transversales (B2i, sécurité routière) – qui vont de la préparation des cours à l'évaluation, de la gestion des conflits à l'aide individualisée, du contact avec les familles à l'orientation, amène les enseignants à agir dans des registres d'activités aussi morcelés que le temps dont ils disposent. Il paraît compréhensible, dans ces conditions, qu'ils se concentrent sur l'heure de cours qui constitue le cœur de leur métier mais qui est un moment où, se trouvant seuls devant leurs élèves, ils revendiquent la responsabilité individuelle de leurs choix pédagogiques.

La solitude est inhérente au métier d'enseignant qui implique intimement un individu face à des groupes eux-mêmes composés d'individus singuliers. Transmettre des connaissances, en effet, c'est dévoiler une manière d'appréhender les choses, c'est engager sa propre identité face à des élèves dont il s'agit de transformer les représentations, qu'il faut aider à déconstruire et à reconstruire une vision du monde. Cette relation n'est évidemment pas de même nature que celle qui existe entre les enseignants eux-mêmes, que leur culture professionnelle n'incite pas à dépasser le simple échange d'informations sur leurs élèves. Confronter les pratiques pédagogiques et élaborer une stratégie commune suppose une discussion sur le fond qui comporte le danger d'aller au-devant de remises en question douloureuses.

On touche du doigt, ici, une des principales contradictions du système éducatif qui prendra facilement argument de la « liberté pédagogique » tantôt pour défendre le droit à l'innovation, tantôt pour justifier le repli sur des démarches individuelles et le refus de la concertation. Les récents débats sur l'apprentissage de la lecture illustrent cela de manière caricaturale. C'est, par ailleurs, au nom de la préservation de conditions de travail satisfaisantes que, dans le secondaire, bien des enseignants exigent un emploi du temps qui ménage un maximum de temps libre. C'est aussi pourquoi ils considèrent comme une atteinte intolérable à leur statut toute reconsidération de leur temps de présence dans l'établissement. Ainsi, la logique des intérêts particuliers finit souvent par l'emporter sur l'intérêt des élèves qui doivent alors s'accommoder d'horaires impossibles, d'enseignements mal coordonnés et de suivis individuels épisodiques…

Pourtant, au quotidien, il faut bien que tout le monde adopte des postures qui ne soient pas complètement contradictoires. L'application du règlement intérieur ne suffit pas, en effet, à rendre cohérentes les réponses à adopter devant les cas d'indiscipline. Entre l'enseignant qui explique les sanctions qu'il applique, celui qui installe un rapport de force et celui qui renonce à toute autorité, il y a des écarts qui décrédibilisent l'équipe dans son ensemble. Sur le plan pédagogique, là où un professeur exigera le silence, un autre encouragera les échanges entre les élèves ; là où un enseignant fera de son discours le support essentiel de sa leçon, un autre privilégiera les dispositifs qui reposent sur l'activité des élèves ; là où un enseignant répondra aux demandes d'aide en reprenant purement et simplement ce qu'il vient de dire, un autre s'efforcera de diversifier les exercices et les approches. Même si chaque enseignant a son tempérament et si chaque discipline scolaire a ses contraintes didactiques, un minimum d'accord est indispensable pour permettre aux élèves d'identifier les impératifs auxquels ils doivent se confronter pour se construire et construire leur savoir. Dans le cas contraire, ils laisseront dire les enseignants, les laisseront se focaliser sur ce qui apparaîtra comme des lubies ou des manies sans conséquence et ils demeureront spectateurs d'une entreprise de formation à laquelle ils ne répondront que pour effectuer le minimum nécessaire à leur tranquillité.

Lorsqu'une équipe se constitue sur des objectifs communs et des principes partagés, l'atmosphère d'un établissement peut changer du tout au tout. Dans tel collège où l'absence d'attitude commune de la part du corps enseignant se traduisait par un laisser-aller et par une recrudescence d'actes d'incivilité, une action forte et concertée de l'équipe éducative a pu imposer un retour au respect du règlement intérieur et réinstaurer un climat apaisé. Dans le même temps, on a vu les élèves se remettre au travail, et l'établissement qui souffrait d'une image négative dans son environnement social a retrouvé la considération des familles. Ce genre d'« effet-établissement » n'est pas du tout exceptionnel et n'a rien à voir avec les réputations qui se construisent sur des rumeurs plus ou moins fondées. Dans l'académie de Nantes, par exemple, une observation⁶effectuée par les services du rectorat conclut que « l'analyse comparée des résultats aux évaluations à l'entrée en sixième pour tous les collèges de l'académie a montré qu'il existait une disparité importante entre établissements sur le territoire académique mais aussi […] qu'il n'y avait pas de corrélation systématique entre les scores obtenus par les élèves et leur origine sociale, la catégorie socioprofessionnelle de leurs parents ». L'enquête qui a alors été menée auprès d'un échantillon représentatif d'écoles a mis en évidence que les résultats des élèves des zones d'éducation prioritaire étaient meilleurs que ceux des élèves d'écoles ordinaires lorsque existaient :

« – Des équipes d'enseignants attachées à établir des relations fortes avec les parents ;

– Des enseignants soucieux des droits et des devoirs des élèves ;

– Une qualité de la réflexion concernant la didactique et la pédagogie. »

En l'occurrence, le rôle joué par les directeurs d'écoles primaires qui, en dehors de leurs fonctions administratives, ont la charge de rédiger le « projet d'école » et d'animer l'équipe pédagogique, apparaît déterminant. Dans les collèges et dans les lycées, le chef d'établissement, qui est un supérieur hiérarchique, dispose d'un pouvoir qui le rend dépositaire de la cohésion de son équipe. Il a en effet la responsabilité statutaire, conformément à la Constitution, de veiller à « l'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés ».

Dès lors que son autorité garantit effectivement la solidité du cadre institutionnel à l'intérieur duquel chacun peut exercer ses fonctions en toute responsabilité, c'est lui qui permettra à l'équipe éducative de se fédérer. Si, au lieu de cette autorité qui autorise, le chef d'établissement use d'un autoritarisme arbitraire ou s'il renonce à tenir son rôle en comptant sur la capacité de chacun à parer au plus pressé, on voit les relations se dégrader aussi bien à l'intérieur du groupe des enseignants qu'à l'intérieur du groupe des élèves. Tout peut alors déraper très vite sous le regard inquiet des parents et sous celui, impuissant, des enseignants livrés à leur solitude et à leurs divergences.

Nous enseignons, apprennent-ils ?

Au-delà des différences entre les seuils de tolérance et des disparités propres à n'importe quel groupe humain, il faut bien voir, pourtant, que les contradictions qui, il y a peu, opposaient encore de façon schématique les tenants d'une méthode de transmission fondée sur l'autorité du savoir et les partisans d'une pédagogie « active » ont évolué. Tout le monde, ou presque, essaie aujourd'hui de « partir de ce que les élèves savent ». Les profs, jeunes ou moins jeunes, échangent énormément via Internet et se concertent. Mais il subsiste une différence de vue entre ceux qui estiment qu'il suffit d'enseigner et ceux qui se préoccupent de la façon dont les élèves peuvent apprendre. Il s'agit, pour ces derniers, de créer les conditions pédagogiques qui mettront les élèves en position de progresser à partir de ce qu'ils sont et, ainsi, d'entrer dans le jeu des apprentissages.

Plus profondément, les divergences se situent dans la conception que les uns ou les autres se font de l'école et du collège. Le but du système éducatif est-il, implicitement, de trier et d'orienter les élèves, ou de faire en sorte que tous trouvent des voies de réussite ? Ce choix profond oriente les discours et les pratiques. C'est ainsi qu'on verra un enseignant, au demeurant dynamique et « efficace », traiter en quatrième une partie du programme de troisième afin d'« avancer » et de « préparer » ses élèves… mais lesquels ? À l'inverse, un autre préférera prendre le temps de répondre aux besoins des élèves qui éprouvent des difficultés plutôt que de satisfaire l'impétuosité de ceux qui se voient déjà en haut de l'affiche…

Dans tous les cas, les enseignants d'une même matière, dans le secondaire, ou les instituteurs, au primaire, ne peuvent ignorer le travail qui a été fait avant eux ni celui qui sera fait l'année suivante. Cela n'empêche pas les élèves de recevoir régulièrement l'injonction d'« oublier » ce qu'ils ont appris l'année précédente avec tel ou tel autre professeur ou instituteur ou de devoir changer radicalement la manière par exemple de faire de la grammaire ou d'apprendre une chronologie. Les élèves ont alors l'impression d'être les instruments d'enjeux extérieurs qui les obligent plus à s'adapter à chaque enseignant qu'à s'approprier vraiment les savoirs qu'on leur demande d'assimiler.

Consciente du problème, l'administration tente régulièrement de créer les conditions d'une meilleure harmonisation des équipes pédagogiques. Ce souci n'est pas nouveau puisque, selon l'historien Antoine Prost, on peut trouver dès 1821 une circulaire qui demande en vain que, tous les mois, on se réunisse pour parler de la vie interne du collège. En 1874, cette demande est réitérée par Jules Simon qui préconise l'élection d'un conseil pour rassembler les professeurs et donner une « vie propre » aux établissements. Les conseils de classe seront finalement créés par un arrêté de 1890, en même temps que les conseils de discipline, dans le but d'améliorer la communication au sein des établissements⁷.

En 1983, Alain Savary, ministre de l'Éducation nationale du premier gouvernement de François Mitterrand, crée les MAFPEN (Mission académique à la formation des personnels de l'Éducation nationale) et lance la « rénovation des collèges ». L'idée est qu'il ne sert à rien de chercher à faire évoluer les pratiques pédagogiques par une prescription venant d'en haut. Les stages de formation sont animés par des enseignants en poste qui bénéficient d'une décharge de leur service devant les élèves grâce à laquelle ils peuvent constituer des équipes de réflexion intensive. Le but recherché est que ces « formateurs » qui, en réalité, sont en position d'avoir juste un peu plus de recul que leurs collègues, impulsent des actions adaptées à la situation de chaque établissement. Il s'est agi, en quelque sorte, d'une sorte de coformation qui a débouché sur d'innombrables stages où l'on a échangé des pratiques et mis en place des dispositifs pédagogiques concertés pour, par exemple, faire face aux élèves en difficulté, traiter la question de la lecture dans toutes les disciplines, travailler en équipe, etc. Ces formations coïncidaient avec la mise en place des zones d'éducation prioritaire qui, dans l'esprit de leurs promoteurs, ne pouvaient fonctionner que si, justement, un travail d'équipe très structuré s'organisait au niveau des établissements, des réseaux, des associations partenaires et des collectivités locales. En 1989, la loi d'orientation ajoute à cet arsenal l'idée de « projet d'établissement » censé fédérer toutes les énergies autour de quelques axes éducatifs discutés et adoptés par l'ensemble des personnels de chaque établissement. Mais ces belles idées se sont affadies. L'institution a en effet voulu reprendre en mains cette organisation trop autonome même si, dans quelques académies, ce type de formation novatrice et dynamique a pu, dans certaines limites, se perpétuer. La plupart du temps, l'idée de « projet » a fini par se perdre dans les méandres des procédures et des conventions administratives. L'idée d'équipe de ZEP s'est éparpillée avec la dilution des zones d'éducation prioritaire. Et les acquis des formations ont souvent fini par s'identifier avec les individus qui en avaient bénéficié puis qui se sont dispersés au gré des mutations, lesquelles, fonctionnant sur le principe de l'ancienneté et du mérite, sont à l'exact opposé de tout processus de formation d'équipe.

Il reste que l'école a hérité de l'impulsion donnée par Alain Savary l'idée que l'innovation est désormais possible, non seulement à la marge du système éducatif – là où les établissements expérimentaux⁸ont pu développer une logique radicale de cogestion pédagogique – mais aussi à l'intérieur même des écoles, des collèges et des lycées. Les instructions officielles laissent en effet une grande marge d'autonomie aux établissements scolaires dans l'utilisation du temps et des moyens pédagogiques. Pour peu que la direction et l'équipe éducative se mobilisent, il leur est possible, alors, d'élaborer des projets audacieux sans avoir à user de dérogation particulière.

Un collège de Bobigny, par exemple, a collectivement mis en place des « séquences d'enseignement “idéales” pensées dans un premier temps sur deux demi-journées, sans être arrêtées par les questions de moyens ou d'horaires disciplinaires. […] Puis nous avons commencé à élargir ces séquences idéales aux autres jours de la semaine. Nous avons alors constitué des équipes pédagogiques prêtes à s'engager dans ces nouvelles formes d'enseignement pour déboucher sur une organisation du cycle central, autour de trois pôles :

– le projet de la classe […] ;

– des grands thèmes de recherches interdisciplinaires avec des emplois du temps mobiles […] ;

– le temps d'accompagnement […]⁹ ».

Mais il faut bien voir que notre système éducatif, alourdi par une longue tradition de pédagogie magistrale, peine à se lancer dans des projets d'une telle ampleur. Les « expériences » du genre de celle de Bobigny restent malheureusement des exceptions.

Les discours ministériels insistent pourtant toujours sur l'idée de travail collectif et ont semblé vouloir mettre en place quelques structures de coordination sous la forme notamment du « conseil pédagogique ». Mais, dépourvue de contenu nettement défini (c'est à chaque établissement de lui donner un programme de travail), cette dernière instance a du mal à trouver sa place et peut devenir un organe d'échange informel, ou un relais à l'usage des autorités hiérarchiques, quand on n'esquive pas tout simplement son fonctionnement. Il dépend sans doute largement du chef d'établissement, s'appuyant sur le dynamisme de certains éléments, de piloter un fonctionnement du conseil beaucoup plus satisfaisant, prémices d'un travail d'équipe continu et institué¹⁰.

Enfin, ces discours officiels qui promeuvent le travail d'équipe sont, dans le même temps, troublés par les déclarations non moins officielles en faveur de la « liberté pédagogique », inscrite désormais dans la loi, et dont on comprend mal comment elle s'articule avec les nécessités de l'action collective si ce n'est pour s'en préserver…

Quoi qu'il en soit, l'équipe apparaît comme le média de toutes les transformations de l'école, tout comme elle demeure la garante de la permanence de son projet éducatif. À cet égard, le conseil de classe, encore une fois, donne une bonne représentation de ce qui se passe dans un établissement. C'est là que, à travers la manière dont est évalué le travail des élèves et dont sont formulées les appréciations, apparaissent les divergences qui concernent les approches pédagogiques, la gestion de l'hétérogénéité, la prise en compte des difficultés, la participation des élèves à la vie de la classe. C'est là, enfin, que se joue ce que Béatrice Mabilon-Bonfils¹¹, chercheuse en sciences de l'éducation, appelle le « rite » qui permet de théâtraliser l'organisation « politique » de l'institution. Grâce à un cérémonial minutieux, le conseil de classe révèle la façon dont les pouvoirs sont distribués entre les acteurs de la « communauté éducative » : les différentes fonctions – enseignants, professeur principal, CPE, conseiller d'orientation, proviseur – entrent en scène de façon plus ou moins assumée, les leaders d'opinion se manifestent, les projets se dessinent, les oppositions se dévoilent, les élèves et les parents prennent ou non la place qu'on leur accorde ou qu'on leur refuse. Or, au-delà de la représentation, cette théâtralisation est aussi une institutionnalisation : elle entérine et conforte la distribution des rôles.

La question est donc moins de savoir si le collectif qui constitue l'établissement scolaire est une « équipe » – ce qui recouvre des réalités fort disparates et qui est assez étranger à la volonté de l'institution en dépit de ses déclarations d'intention – que de savoir si les valeurs qui l'animent s'inscrivent dans le projet de faire réussir tous les élèves ou dans celui de repérer ceux qui étaient prédestinés à être l'élite.

Parler de l'école et de l'équipe éducative amène donc à poser la question de la place des élèves et de celle des parents dans l'institution scolaire. On a pu voir quelle place institutionnelle les élèves sont appelés à occuper dans les instances de concertation, et on aura tout le loisir de revenir largement sur la façon dont chaque élève peut être acteur dans sa démarche de formation. Le rôle que les parents doivent jouer à l'intérieur du fonctionnement de l'école est un sujet hautement sensible tant la méfiance est à la hauteur des attentes et des incompréhensions de part et d'autre.

Divorce entre l'école et la famille

Si l'on remonte dans le temps, on s'aperçoit que le maître d'école est, jusqu'à la fin duXIXe siècle, dépendant de la rétribution que lui accordent les parents. La plupart du temps, il ne réussit à vivre qu'en cumulant sa charge avec celle de sacristain et, parfois, de géomètre, d'aubergiste, voire de fossoyeur. Il est le plus souvent lié au curé pour le compte duquel il apprend à lire aux enfants à partir du latin. Jusqu'aux lois de Jules Ferry, le maître d'école, d'abord homme à tout faire, est peu à peu investi d'une fonction plus exclusivement éducative sous la surveillance d'un comité local composé du curé, du maire « et d'un ou plusieurs habitants notables désignés par le comité d'arrondissement¹² ». Les autorités civiles et religieuses auxquelles sont associés les représentants de la morale bourgeoise patentée exercent donc sur l'école un contrôle qui porte davantage sur la moralité de « ces gens de savoir » que sur des compétences qui ne s'étendent pas beaucoup au-delà du domaine de la lecture et du calcul.

En 1881 et 1882, l'instauration de l'enseignement gratuit, laïque et obligatoire transforme l'instituteur en fonctionnaire rétribué par l'État et non plus par les familles fortunées et, surtout, le place sous l'autorité des instances académiques. Dès lors, il acquiert un statut qui lui est conféré par une autorité supérieure à celle que représentait le « comité local ». Il rejoint ainsi le maire et le curé au rang des représentants de l'ordre moral, intellectuel et civique. Le but de Jules Ferry étant de contrer l'influence de l'Église et des pouvoirs locaux afin de réunir la nation meurtrie par la récente défaite de 1870 et par l'insurrection de 1871, l'instituteur devient un notable porteur des valeurs nationales et républicaines. C'est le début d'une longue période de distance entre l'école et son environnement immédiat puisqu'il s'agit, sous la menace de sanctions, de retirer les enfants de leur famille alors que ces dernières ont besoin de main-d'œuvre pour les travaux agricoles ; puisqu'il s'agit surtout de combattre l'obscurantisme, les préjugés populaires et les particularismes locaux – dont le patois est, par exemple, une manifestation évidente – au nom de la rationalité républicaine. L'école primaire, et en particulier l'école publique, se construit ainsi, vis-à-vis des familles des milieux populaires, dans une sorte de rapport d'autorité qui non seulement entre en concurrence avec le pouvoir des notables locaux, mais conteste aussi souvent les principes et les usages transmis par la tradition.

Du côté de l'instruction donnée aux enfants de la bourgeoisie, les précepteurs ont, jusqu'au moins le début duXIXe siècle, un statut de personnel attaché à une « maison ». Leur connaissance du latin et du grec leur permet d'occuper une place privilégiée au-dessus de la domesticité. C'est grâce à sa capacité à réciter le Nouveau Testament en latin que Julien Sorel, dans Le Rouge et le Noir de Stendhal, obtient la confiance de M. de Rênal qui lui confie l'éducation de ses enfants, mais c'est son apparence de jeune paysan délicat et lettré qui séduit Mme de Rênal, sa future amante. Ainsi, le précepteur reste un employé à la merci du bon vouloir du maître de maison, mais le savoir qu'il possède le place au rang des initiés d'une culture par laquelle les « gens du monde » se reconnaissent. Bien plus, c'est lui qui est chargé de la transmettre ! Aussi M. de Rênal exige-t-il tout à la fois que Julien se fasse appeler « monsieur » par les enfants et par les domestiques et qu'il soit distingué de tout le monde par le port d'un austère costume noir ; de même, il accepte avec fierté que Julien fasse étalage de son savoir devant les riches propriétaires des environs et devant le sous-préfet, mais il se croit obligé de débiter des bribes de vers latins pour rappeler son rang. Le précepteur apparaît donc à la fois comme un subordonné et comme un concurrent qui devra se contenter de demeurer à la lisière du monde au service duquel il s'est placé.

La question des relations entre l'école et les familles de la bourgeoisie sera résolue par les Jésuites de manière radicale puisque leurs collèges sont des internats soumis à un règlement qui, comme le rapporte le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson, tient résolument à l'écart les parents d'élèves : « Une fois enfermé dans les quatre murs de l'internat, l'enfant n'a presque plus de relations avec ses parents. Les jésuites lui dorent peut-être plus que d'autres les barreaux de sa prison, et l'amusent davantage dans sa cage ; mais ils prétendent en revanche le dominer tout entier et ne laisser rien à faire à la famille. » Dans la Ratio¹³, il n'est question qu'une seule fois des parents : « Dans les cas graves, on pourra faire venir le père et la mère, si l'on croit utile de s'entretenir avec eux de leurs enfants, ou même on ira les trouver chez eux, si le rang des personnes exige cette condescendance¹⁴. » Ainsi se conçoit l'éducation dans ces collèges. Il s'agit bien d'éduquer au sens étymologique du terme : e-ducere , c'est-à-dire conduire l'enfant hors du contexte où il a vécu ses premières années ; loin, donc, de la famille où il s'est contenté d'assimiler les us et coutumes de son milieu par imprégnation. D'enfant, il devient « élève » et entreprend, sous la direction de ses maîtres, de « s'élever » au-dessus de son état « naturel ».

À tous les degrés, donc, écoles primaires, collèges et lycées ont historiquement entretenu plus que de la méfiance à l'égard de la famille, cette dernière ayant été régulièrement, de façon plus ou moins explicite, exclue de l'institution scolaire.

Au cours de cette période, c'est paradoxalement la revendication de la « liberté d'enseignement » qui, en réaction contre le monopole accordé à l'Université, va tenter de redonner au père de famille l'autorité sur l'éducation de ses enfants. Après les événements révolutionnaires de 1848, et poussée par l'Église, la bourgeoisie, soucieuse de rétablir un ordre garanti par la morale chrétienne, estime en effet que c'est la famille qui doit choisir les principes directeurs de l'enseignement, qui doit en définir les contenus et les lieux d'exercice. Ce sera en grande partie le sens de la loi Falloux et ce contre quoi le député Victor Hugo s'élèvera, en 1850, au cours de la discussion du projet de loi sur l'enseignement : « L'instruction primaire obligatoire, c'est le droit de l'enfant qui, ne vous trompez pas, est plus sacré encore que le droit du père et qui se confond avec le droit de l'État. » De son côté, le parlementaire royaliste Charles de Montalembert dénonce le « communisme intellectuel » imposé par le monopole de l'Université et estime l'enseignement « inférieur à celui de l'Ancien Régime¹⁵ ». Comme quoi, ce vieil argument du « niveau qui baisse », associé à la nostalgie d'un passé aristocratique, est depuis belle lurette utilisé pour essayer d'endiguer tout ce qui va dans le sens d'une démocratisation de l'enseignement. Quand, aujourd'hui, certains dénoncent la panne de l'« ascenseur social », c'est surtout pour regretter un « élitisme républicain » dont ils exagèrent largement l'ampleur. Il est intéressant de noter que ce mouvement de réaction a pour ambition de restaurer l'ordre tout à la fois autoritaire et libéral de la bourgeoisie patriarcale. C'est à cette occasion que l'enseignement « libre » a acquis la réputation de « mieux tenir » ses élèves que l'enseignement public. Ce préjugé qui a la vie dure masque sans doute, en réalité, un projet d'éducation centré plutôt sur la réussite des parents pour qui la scolarisation de leur enfant dans un établissement renommé – et onéreux – est déjà, en soi, un succès…

La démocratisation de l'école et le retour des parents

À partir de 1959, la prolongation de la scolarité jusqu'à 16 ans puis la massification de l'enseignement par l'instauration progressive du collège unique va transformer l'attente des parents vis-à-vis de l'école. Jusque-là, la distance qui s'était installée entre parents et école était justifiée par l'idée qu'il ne servait à rien d'espérer pour son enfant plus que ce à quoi le destinait son appartenance sociale. Le maître d'école était seul habilité à reconnaître les dispositions exceptionnelles des élèves qu'on allait faire accéder au primaire supérieur ou au lycée grâce aux quelques bourses consenties par l'État. À partir du moment où tous les élèves ont été appelés à entrer au collège, l'accès au lycée général ou au lycée professionnel a ouvert des possibilités d'orientation qui ont mis les parents en position d'exprimer leur choix. 1968 aidant, les parents sont alors entrés dans les conseils de classe en 1969 et ils revendiquent le partage des responsabilités dans le processus d'orientation.

L'institution scolaire et les parents se sont alors rendu compte que, si la massification de l'enseignement pouvait répondre aux besoins économiques du moment, elle ne pouvait avoir de sens qu'à l'intérieur d'un processus de démocratisation. On a vu les difficultés du système scolaire à faire passer cette démocratisation dans ses modes d'organisation. On verra ses difficultés à en tirer les conséquences sur le plan des apprentissages scolaires. Sur le plan de la place des parents dans les instances de concertation, cette démocratisation s'est traduite par une institutionnalisation de leur représentation à tous les niveaux du système.

Dès 1975, l'article 13 de la loi Haby précise que : « Dans chaque école, collège ou lycée, les personnels, les parents d'élèves et les élèves forment une communauté scolaire. Chacun doit contribuer à son bon fonctionnement dans le respect des personnes et des opinions. » Dans les écoles primaires, « les parents d'élèves élisent leurs représentants qui constituent un comité des parents, réuni périodiquement par le directeur de l'école ». Dans les collèges et dans les lycées, le chef d'établissement est assisté par un « conseil d'établissement qui réunit notamment les représentants élus des membres de la communauté scolaire et des collectivités locales intéressées ». Si le terme de « communauté scolaire » apparaît alors dans le vocabulaire d'un texte officiel de l'Éducation nationale, son organisation et ses définitions restent vagues, son fonctionnement relève plus du souhait général que d'une réalité efficiente. La place et le rôle des parents sont donc maintenus à la marge du système.

C'est en 1985 que le conseil d'établissement (CE) devient conseil d'administration (CA) (dont les dossiers sont instruits par la commission permanente) et que les écoles primaires et maternelles sont administrées par un conseil d'école. Ce changement de dénomination correspond à un changement de statut des établissements de l'Éducation nationale qui disposent désormais d'une « autonomie pédagogique et éducative ». Les parents qui siègent dans ces instances sont donc amenés à délibérer pour régler entre autres la répartition des élèves en classes, l'organisation du temps, la préparation de l'orientation et de l'insertion sociale et professionnelle des élèves ainsi que l'ouverture de l'établissement sur son environnement social, culturel et économique.

Cependant, ces débats sont restés limités par les contraintes des cadres administratifs et des programmes nationaux jusqu'à ce que la loi d'orientation de 1989 donne un contenu à l'autonomie en demandant aux établissements scolaires d'élaborer un « projet d'établissement ». Le rapport annexé de la loi de 1989 précise qu'il s'agit, par ce « projet » de « prendre en considération les élèves qu'ils accueillent dans leur diversité d'origine sociale, de culture, de niveau et de qualités personnelles ». Pour parvenir à cela, il est recommandé d'engager dans l'élaboration du projet « toute la communauté éducative et tous les partenaires de l'école ». Et le rapport annexé indique aussitôt : « Les parents d'élèves sont les partenaires permanents de l'école ou de l'établissement scolaire. Leur droit à l'information et à l'expression doit être absolument respecté. Les conseils d'école et d'administration adoptent les mesures nécessaires pour améliorer la qualité de l'accueil, la transparence des informations, pour favoriser les possibilités de réunion qui sont offertes aux parents. »

On voit donc que, d'un côté, la loi associe les parents aux délibérations qui ont pour objet de gérer l'établissement et d'élaborer son projet pédagogique et éducatif, et que d'un autre, elle rappelle le droit de chaque parent aux informations qui concernent la scolarité de son enfant. Ainsi, l'idée de partenariat englobe simultanément un aspect qui appartient à la sphère du politique et un autre qui relève de la sphère du privé. Toute la difficulté est de faire en sorte que l'institutionnalisation de la présence des parents à l'école ne transforme pas leur participation aux débats d'ordre pédagogique et politique en formalité. Il faut aussi que l'accueil qui leur est dû en tant que parents d'élèves singuliers ne se résume pas à prendre acte du lien affectif qui les unit à leur enfant ou à leur rappeler leurs simples responsabilités de géniteurs.

La participation des parents aux instances de délibération dépend donc de la manière dont les conseils où ils siègent acceptent ou non de leur accorder la place et le rôle qui leur reviennent. Mais la crédibilité de leur parole est tributaire de la réalité de leur représentativité. Or, il faut bien constater que le niveau de participation aux élections des délégués de parents d'élèves est décevant. Un rapport de l'inspection générale publié en 2006¹⁶note que « le taux actuel est de 43,7 % dans le premier degré et de 26,7 % dans le second degré (avec une grande diversité selon la nature des établissements : 33,8 % dans les collèges, 23,8 % dans les lycées d'enseignement général et technologique, 13,5 % dans les LP) ».

Enfin, la qualité des relations entre parents et enseignants dépend de la façon dont ces derniers organisent les rencontres au cours desquelles les uns et les autres apportent des éléments de compréhension sur le travail et l'attitude des enfants-élèves.

Or, dès que le chef de famille entre à l'école pour s'entretenir avec un enseignant, il redevient un simple parent conscient de venir s'adresser à un représentant d'une institution qui détient un pouvoir sur son enfant. Quel que soit son statut social, il retrouve alors le réflexe de crainte vis-à-vis de l'enseignant qu'il peut avoir toutes les raisons de respecter ou de mépriser socialement mais qui exerce une influence concurrente à la sienne.

Pour que la rencontre soit équitable, il faudrait sans doute que les enseignants s'adressent aux parents avec les égards que l'on doit aux représentants de l'institution familiale. C'est ce que tentent les établissements de ZEP qui ont institué une remise individualisée des bulletins scolaires lors d'entrevues ritualisées auxquelles sont convoqués parents, enfants et professeur principal. Les bulletins remplis de manière détaillée et accessible sont alors expliqués et une discussion peut s'engager sur un mode qui n'a plus rien à voir avec les justifications de l'orientation qui découle des succès ou des échecs de l'élève, accommodées des discours moralisants de circonstance. Cette configuration est celle d'une véritable coéducation dans laquelle les « partenaires », institutionnellement repérés, jouent leur rôle sans arrière-pensée.

C'est à partir de ce genre de situation qu'il pourra être concevable de donner aux parents un rôle actif au niveau des activités qui s'ouvrent sur l'environnement socioculturel de l'école aussi bien que dans la gestion des établissements. Les cantonner à être raisonnablement informés revient en effet à les considérer comme des « personnes étrangères à l'établissement » ou, au mieux, comme des visiteurs qu'on canalise au long des couloirs lors des « rencontres parents-professeurs » puis qu'on condescend à écouter éventuellement dans les instances où ils sont admis.

Quoi qu'on fasse, la place et le rôle des parents à l'école restent tributaires d'un passé qui a écarté l'institution familiale de l'institution scolaire. Il n'est pas sûr que les nouvelles dispositions légales parviennent à dissiper la méfiance réciproque qui en a résulté. Il suffit pour s'en persuader de constater que le sujet est régulièrement remis sur le tapis comme si chaque nouveau ministre devait prendre l'engagement d'accorder vraiment aux parents le rôle que la loi, pourtant, leur reconnaît. C'est que, de toute évidence, l'unanimité des discours en faveur de la reconnaissance de la place des parents cache mal les divergences qui continuent à opposer les conceptions que l'on se fait des missions de l'école suivant qu'on veuille réaliser une véritable démocratisation de l'enseignement ou qu'on souhaite perpétuer la fonction qu'il joue en matière de tri social.

La place des parents dans le système éducatif

Les représentants des parents d'élèves sont représentés dans des instances qui siègent aux différents niveaux du système éducatif.

Au niveau national :

Douze représentants des parents siègent parmi les quatre-vingt-quinze membres du Conseil supérieur de l'éducation (CSE). Cette instance, qui comprend en outre trois lycéens, « donne son avis sur différents textes présentés par le ministère de l'Éducation nationale, notamment sur les programmes scolaires, la délivrance des diplômes, les conditions de scolarité et sur toute question d'intérêt national concernant l'éducation¹⁷ ».

Au niveau académique :

– Le conseil académique de l'éducation nationale (CAEN) ;

– Le conseil académique de la vie lycéenne (CAVL) ;

– La commission académique d'appel des conseils de discipline des élèves ;

– Le conseil académique des associations éducatives complémentaires de l'enseignement public (CAAECEP).

Au niveau départemental :

– La Commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré ;

– La commission préparatoire à l'affectation des élèves ;

– Les commissions d'appel ;

– Le conseil de discipline départemental ;

– Le conseil départemental de l'Éducation nationale (CDEN).

Au niveau de l'établissement scolaire :

– Le conseil d'école (dans le premier degré) ;

– Le conseil d'administration (dans le second degré) ;

– La commission permanente (dans le second degré) ;

– Le conseil de classe (dans le second degré) ;

– Le conseil de discipline (dans le second degré) ;

– La commission d'hygiène et de sécurité (dans le second degré).

1 Hervé Hamon, Tant qu'il y aura des élèves, op. cit.

2 Abbé Védine, L'Ami de la religion, journal ecclésiastique politique et littéraire.

3 Voir au chapitre précédent, p. 66.

4 Christian Forestier, Claude Thélot, Jean-Claude Émin, Que vaut l'enseignement en France ?, Paris, Stock, 2007.

5 Anciens présidents du Haut Conseil de l'évaluation de l'école supprimé en 2005.

6 Voir sur le site du rectorat de Nantes : « Les réussites paradoxales aux évaluations d'entrée en sixième. Synthèse des observations et analyses réalisées sur le terrain » : http://appli-etna.ac-nantes.fr:8080/peda/pole_peda/reussite/index.html.

7 Colloque « Les politiques locales d'éducation », Poitiers, 7 et 8 juin 2005.

8 En 1982, le lycée expérimental de Saint-Nazaire ouvre ses portes, bientôt suivi par le lycée autogéré de Paris, le collège-lycée d'Hérouville-Saint-Clair et le lycée d'Oléron.

9 Joseph Rossetto, « Le collège Pierre-Sémard de Bobigny », Cahiers pédagogiques, n° 458, décembre 2007.

10 Voir le rapport de Ghislaine Matringe, inspectrice générale de l'Éducation nationale : « Le conseil pédagogique dans les EPLE », disponible sur le site Internet de l'Éducation nationale :ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/rapport/conseil_pedagogique2005.pdf.

11 Béatrice Mabilon-Bonfils, « Un rite de maintenance », Cahiers pédagogiques, n° 452, avril 2007.

12 Loi Guizot, 1833.

13 La Ratio studiorum est le « règlement des études » du dispositif d'éducation jésuite élaboré en 1599.

14 Gabriel Compayré, article « Jésuites », dans Ferdinand Buisson (dir.), dans Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, op. cit.

15 Débat sur l'enseignement à l'Assemblée nationale constituante, juillet 1848.

16 Rapport n° 2006-057 de l'inspection générale de l'Éducation nationale, octobre 2006, site Internet : media.education.gouv.fr/file/47/0/3470.pdf.

17 Site Internet du ministère de l'Éducation nationale : http://www.education.gouv.fr/cid228/les-structures-de-consultation.html.

Deuxième partie

Comment on apprend à l'école

1

Tu feras des maths, mon fils…

Après des années de domination sans partage des lettres classiques et de la dissertation littéraire, les mathématiques ont acquis, autour des années 1970, la réputation d'être la discipline de l'excellence et de la sélection. La section S est ainsi devenue la voie royale pour accéder aux grandes écoles, et la réussite en mathématiques sert bien souvent de critère pour mesurer la capacité à entrer dans la logique des apprentissages scolaires de haut niveau.

Les maths sont maintenant un enjeu primordial dès l'école primaire. Ainsi, pour l'opinion commune, la raison d'être de leur place dans les programmes scolaires se réduirait à la maîtrise de procédés, de techniques gratuites de plus en plus ardus au fil de la scolarité, qui ne servirait qu'à se sortir au mieux de la sélection des examens et des concours.

En réalité, même si la section S est toujours la plus cotée et la plus difficile, c'est parce qu'elle exige aussi un travail considérable en physique, en SVT, en histoire et géographie, en philosophie et en langues. Les maths y occupent certes une place très forte, mais il semble aujourd'hui tout à fait injuste de réduire cette matière à la caricature que les concours de prestige ont pu contribuer à fabriquer.

Il a d'abord fallu apprendre à compter

Avant d'être le passage obligé des écoliers, des collégiens et des lycéens, la science des nombres et du raisonnement mathématique a été, à travers les âges, le fruit d'une lente élaboration. D'abord réservée à quelques experts qui s'en réservaient l'usage puis à quelques savants qui en ont fait un objet de spéculation abstraite, cette science, sous sa forme élémentaire, a été tardivement conquise par le commun des mortels. La numération et les opérations de base que nos enfants apprennent dès les premières années de l'école sont en effet entrées dans l'usage courant il n'y a pas si longtemps. Les architectes, mais aussi les charpentiers, les tailleurs de pierre, les changeurs, et tous ceux qui manipulent compas, corde à nœuds et abaques maîtrisent un véritable savoir mathématique. Mais ce savoir demeure spécialisé et utilisé dans des circonstances spécifiques. AuXVIe siècle, le grand Montaigne, pourtant maire de Bordeaux et doté d'une très solide culture humaniste, ne sait pas effectuer les opérations qui lui auraient permis de tenir sa comptabilité…

Si les Sumériens s'étaient dotés d'un système de numération dès la fin duIVe millénaire avant Jésus-Christ, il a fallu en effet attendre leVe siècle de notre ère pour que les mathématiciens de l'Inde découvrent le zéro et jettent les bases d'un système de numération décimale dans lequel un même chiffre représente des valeurs différentes selon qu'il occupe la place des unités, des dizaines, des centaines, etc. Ce système permet d'effectuer immédiatement les opérations sans avoir à utiliser un boulier ou une table à compter.

Cette numération « de position », transmise au monde occidental par l'intermédiaire des Arabes au temps des croisades, a constitué une révolution qui a permis de remplacer les chiffres « romains », capables d'exprimer des nombres mais très difficilement de les combiner, par les chiffres dits « arabes » et de substituer alors au calcul « à get », c'est-à-dire au moyen de jetons sur la table à compter (l'abaque latin), le calcul « à la plume ». Certes, les Chinois d'avant leVe siècle ont utilisé la numération de position et on sait qu'il a existé des quantités de systèmes intermédiaires, mais c'est à partir du Moyen Âge qu'en Europe a été donnée progressivement à tout un chacun la possibilité d'accéder aux quatre opérations fondamentales : addition et soustraction et surtout multiplication et division qui consistaient auparavant, pour ces dernières, à enchaîner sur la table à compter une série de produits partiels ou de partages fastidieux.

Pourtant, l'opposition entre les deux techniques de calcul a duré plusieurs siècles, les partisans du calcul écrit d'origine indienne (les algoristes) se heurtant à l'hostilité des calculateurs professionnels (les abacistes) qui tenaient l'abaque pour l'instrument de l'autorité et d'une tradition matérialisées par un appareillage intimidant et une manipulation complexe. « Et jusqu'à une époque relativement récente, les fonctionnaires britanniques des Finances ne connaissaient pas d'autre méthode que l'abaque pour calculer les impôts de leurs contribuables. Et c'est parce que la table à compter s'appelait the exchequer (l'échiquier) qu'aujourd'hui encore le ministre des Finances de Sa Gracieuse Majesté la reine Élisabeth s'appelle toujours le “chancelier de l'Échiquier”. […] Et il a fallu la Révolution française pour trancher dans le vif et s'apercevoir enfin, comme le dit une personne avisée de l'époque, que “tout l'avantage qu'a un piéton libre et sans charge sur celui qui est lourdement chargé, le calcul à la plume l'a sur le calcul à jetons”. L'usage de l'abaque fut dès lors interdit dans les écoles et les administrations¹. » Ainsi, la numération « de position » adoptée par les algoristes a contribué à répandre la pensée humaniste qui accorde à tout homme le pouvoir d'agir sur son propre destin. Elle tendait en effet à contester la hiérarchie du savoir traditionnel qui repose sur la conception d'un monde mystérieux, inaccessible à la compréhension des non-initiés et qui ne peut inspirer qu'horreur sacrée et pieuse soumission. La lente démocratisation des moyens de calcul a au contraire fourni au plus grand nombre l'usage d'un outil individuel formé de symboles capables d'inscrire chaque fait singulier dans le cadre de lois universelles.

Certes, les Sumériens s'étaient montrés capables de résoudre des équations du second degré et les Égyptiens savaient répartir les vivres et reconstituer les parcelles inondées par le Nil en utilisant une algèbre et une géométrie archaïques. Certes, les Grecs Pythagore, Archimède et Euclide ont poussé très loin la réflexion mathématique en découvrant respectivement ce que nous appelons aujourd'hui les nombres irrationnels , le nombre p et les fondements de la géométrie classique. Mais, si les premiers étaient mus par des préoccupations utilitaires, les seconds s'en sont tenus à des spéculations abstraites qui ont fondé la pensée scientifique contemporaine mais qui sont, dans la Grèce antique, restées l'apanage de quelques cercles philosophiques extrêmement fermés. Il est frappant de voir que l'enseignement des mathématiques, aujourd'hui, hésite toujours entre l'utilité et la spéculation abstraite de haut niveau réservée à des initiés. À cet égard, on voit qu'on n'est guère sorti du débat sur la question de savoir s'il faut enseigner les mathématiques pour aider à résoudre les problèmes que, depuis l'Antiquité égyptienne, se posent les géomètres, les charpentiers, les changeurs, les tailleurs de pierre ou le commun des mortels, ou pour constituer une des fondations essentielles de la formation intellectuelle, à la manière des philosophes grecs.

L'impulsion donnée par les algoristes de la Renaissance est relancée auXVIIe siècle lorsque Descartes remplace les chiffres par des lettres ( x , y , etc.) qui symbolisent un nombre encore inconnu et qui permettent d'abréger et de systématiser le raisonnement en l'affranchissant du discours et des significations attachées aux exemples particuliers. Cette nouvelle étape marque une évolution vers des mathématiques conçues comme un ensemble de « structures ».

Enfin, alors que la caractéristique principale des mathématiques, depuis Euclide, est d'être la science où la validité des énoncés est fondée sur la démonstration, et où les savants se sont efforcés, au cours des siècles, de bâtir leurs théories sur le plus petit nombre d'axiomes²possible, la période contemporaine connaît une crise des fondements. Il s'avère en effet impossible de parvenir à une axiomatisation complète des mathématiques. Sous l'impulsion du mathématicien allemand Cantor, auXIXe siècle, les mathématiques se reconstruisent alors autour de la théorie des ensembles . C'est cette dernière évolution qui prépare le développement de l'informatique.

En 1970, les « mathématiques modernes » ont fait entrer la théorie des ensembles dans les écoles. Mais il s'agissait alors moins de traduire dans le cursus scolaire l'aboutissement d'une évolution profonde des mathématiques que de rompre avec un enseignement qui semblait sclérosé. L'ambition était de permettre aux élèves, à partir de « bases » qu'on pensait accessibles à tous, d'accéder à un savoir mathématique propre à élever le niveau de compétences techniques et scientifiques dont un pays moderne avait besoin. Ainsi, les enfants apprenaient à classer des objets suivant leur forme, leur couleur, leur taille, à établir des correspondances entre les éléments et les groupes d'éléments avant d'aborder des combinaisons plus abstraites.

Depuis 1985, les programmes de l'école primaire ont abandonné cette réforme et fixent trois objectifs : maîtriser les opérations élémentaires, bien sûr, mais aussi donner du sens aux apprentissages mathématiques, et enfin apprendre à ne pas considérer comme acquis et généralisable le résultat d'une observation effectuée par les élèves.

Les instructions de 2002 vont dans le même sens puisque la liste des notions à acquérir est accompagnée d'un document qui recommande, entre autres, de mettre les élèves en situation de résolution de problèmes.

C'est alors l'activité même de résolution de problème qui est privilégiée dans le but de développer chez les élèves un comportement de recherche et des compétences d'ordre méthodologique : émettre des hypothèses et les tester, faire et gérer des essais successifs, élaborer une solution finale et en éprouver la validité, argumenter. Ces situations peuvent enrichir leur représentation des mathématiques, développer leur désir de chercher, leurs capacités de résolution et la confiance qu'ils peuvent avoir dans leurs propres moyens³.

Comme pour ce qui concerne les autres matières dites « fondamentales », il est de bon ton de déplorer une baisse de niveau catastrophique en mathématiques. En l'occurrence, la méthode associée aux « maths modernes », qui n'a constitué qu'un épisode très bref dans l'histoire des programmes, aurait joué le même rôle de bouc émissaire que « la méthode globale » en lecture. Autant il est nécessaire de reconnaître les excès dans lesquels lesdites méthodes se sont engagées, autant il faut bien voir qu'elles n'ont ni l'une ni l'autre fait table rase de ce qui les a précédées et qu'elles n'ont jamais été appliquées de manière exclusive. Les orientations pédagogiques qui vont vers une plus grande prise en compte des représentations et des activités des élèves, vers un apprentissage qui accorde autant d'importance à la compréhension qu'à l'acquisition des mécanismes de base, autant au processus qu'au résultat, ne font pas l'économie des moments où le maître doit expliciter clairement les notions à apprendre et où il doit formaliser son enseignement de manière rigoureuse.

Le mérite des orientations amorcées dans les années 1970 et contenues dans les programmes de 2002 est de tenter d'infléchir les tendances, régulièrement révélées par l'OCDE, selon lesquelles, si les écoliers français obtiennent de bons résultats dans le domaine des savoirs mathématiques, ils sont parmi les derniers de l'Europe quand il s'agit de les mettre en œuvre.

La douzaine d'écoles d'ingénieurs qui favorisent l'intégration d'élèves de BTS issus de zones sensibles prouve que l'avance des élèves « favorisés » en matière de connaissances ne constitue pas un avantage décisif si elle n'est pas accompagnée d'une compétence méthodologique ou si les élèves « favorisés » manquent de cette impertinence intellectuelle dont sont largement pourvus les élèves « défavorisés » qui les rejoignent.

Malgré les bonnes intentions affichées dans les programmes officiels, une partie des enseignants se demande donc si l'objectif d'apprendre à chercher et d'apprendre à raisonner n'est pas contredit par l'ambition qui consiste à vouloir que tous les enfants de 13 ans connaissent des rudiments de géométrie et d'algèbre… Ne fait-on pas peser sur l'ensemble du système scolaire les exigences qui, au bout du compte, ne concerneront que ceux qui se destinent aux études scientifiques ? La réussite en mathématiques, caricaturée par la capacité à appliquer mécaniquement des procédés types pour résoudre des problèmes types devient ainsi le garant de la réussite scolaire et d'un avenir assuré. On voudrait en faire un instrument de pure sélection qu'on ne s'y prendrait pas autrement ! D'autres, comme Jean-Pierre Kahane, membre de l'Académie des sciences, plaident au contraire pour l'enseignement des mathématiques : « Il faut, bien entendu, et très fermement, enseigner les mathématiques⁴ ! »

En attendant, les maths sont là, précédées par leur réputation, accompagnées d'idées préconçues qu'il est bon de passer en revue pour tenter de démythifier les difficultés d'une discipline qui n'est pas aussi inaccessible qu'on le craint souvent.

Quelques-unes des difficultés rencontrées en mathématiques

Lire un énoncé

Les énoncés de problèmes dont on part en mathématiques sont toujours (et à tout niveau) rédigés dans la langue « usuelle ». Mais ceux qu'on propose aux écoliers sont, eux, travaillés de manière à faciliter le passage d'un énoncé ordinaire à un énoncé qu'il est possible de traiter avec les outils des débutants. C'est la compréhension de cette mathématisation qui représente la difficulté principale pour les élèves.

À l'école primaire, un énoncé de mathématiques se présente souvent comme un récit comportant une situation de départ, un but à atteindre et les moyens pour y parvenir. Pour reprendre l'exemple célèbre de Marcel Aymé, Delphine et Marinette doivent résoudre le problème suivant :

– situation de départ : Les bois de la commune ont une étendue de seize hectares ,

– éléments à employer : sachant qu'un are est planté de trois chênes, de deux hêtres et d'un bouleau…

– but à atteindre : combien les bois de la commune contiennent-ils d'arbres de chaque espèce ?

Delphine et Marinette sèchent devant la difficulté, elles s'en remettent aux animaux de la basse-cour pour les aider. C'est la petite poule blanche qui trouve la solution : « Les bois de la commune sont tout près d'ici. Le seul moyen de savoir combien il y a de chênes, de hêtres et de bouleaux, c'est d'aller les compter. » Le résultat ne sera pas celui que la maîtresse attendait, et pourtant il est juste, l'inspecteur d'académie qui passait par là en atteste : « Les bois de la commune sont les bois de la commune, dit-il, c'est indiscutable⁵. »

Les personnages de Marcel Aymé, comme beaucoup d'écoliers, n'ont pas fait la différence entre la situation à caractère général de l'énoncé et leur situation de lecteurs impliqués dans un contexte immédiat.

Si l'énoncé du problème possède la structure du récit, il ne demande aucune interprétation, ne comporte aucun sens second, n'engage en rien le lecteur. Plus, même, l'énoncé de mathématiques n'a pas d'auteur et n'a pas pour but de créer de l'émotion ni de transmettre un message, il est conçu pour vérifier les compétences de son destinataire.

« À titre d'exemple, comparons la lecture de ce début de roman : “Vers la fin du mois d'octobre dernier, un jeune homme entra dans le Palais-Royal à l'heure où les maisons de jeu s'ouvraient…” et celle de cet énoncé d'exercice : “Luc a rendez-vous avec Line, il attend. La grande aiguille de sa montre fait un quart de tour puis encore un tiers de tour. Line arrive. Combien de temps Luc a-t-il attendu ?” Dans le premier texte le lecteur identifie, certes, une situation, mais il “lit” aussi une atmosphère, se met en état d'attente, fait des prévisions ; dans le second texte, il se méfie, se doutant bien qu'on ne va pas lui raconter l'histoire d'un rendez-vous amoureux ; et si c'est un bon lecteur en mathématiques, il porte toute son attention sur les deux écritures fractionnaires, sinon… il ne pourra guère coopérer avec l'auteur du texte (avouons que, dans le cas de cet exercice, la coopération n'est guère nécessaire pour résoudre le problème !)⁶. »

La première difficulté sur laquelle beaucoup d'élèves butent est bien de savoir lire un énoncé de mathématiques pour comprendre ce qu'on attend d'eux et être capables de prélever les éléments qui leur permettent d'entrevoir la solution : « Il semble bien qu'une lecture efficace du problème se fasse en trois temps :

– lecture narrative, première phase indispensable pour que l'enfant se représente la situation,

– lecture informative, prélèvement des informations à l'intérieur du monde créé, de la fiction reconnue comme telle, mais provisoirement admise,

– lecture prescriptive, sélection et hiérarchisation des informations en fonction de la tâche à accomplir⁷. »

L'énoncé donne alors lieu à un exercice qui n'est plus un problème…

Les difficultés du langage

Le langage mathématique utilise des codes dont le sens peut varier suivant le contexte. Ainsi, le signe « – » peut être la marque d'une valeur négative mais il peut aussi être le signe d'une soustraction ; une lettre peut servir à désigner un point, une droite, un cercle, une mesure ou une inconnue. De plus, le langage utilisé en mathématiques emprunte au lexique courant des termes qui changent brutalement de sens dès qu'ils tombent dans son domaine. Ainsi une hauteur n'est pas mathématiquement associée à la verticalité, un sommet n'est pas forcément en haut, une fonction ne décrit plus un rôle mais une relation, l' inverse n'est plus synonyme de l' opposé … Et comment concevoir qu'en mathématiques « 2 est supérieur ouégalà 1 » ? Il faut alors entrer dans un univers où non seulement les mots mais les représentations se réfèrent à des aspects de la réalité qui ne suivent pas toujours le sens commun.

En fait le vocabulaire utilisé en mathématique a pour caractéristique d'être précis et rigoureux. En maths, « et » veut dire « et », « nombre » n'est pas « chiffre », alors que le français courant est beaucoup plus flou… et laisse la possibilité, contrairement aux mathématiques, de se référer au contexte pour comprendre.

Le vocabulaire des mathématiques n'est pas plus difficile, ni plus abondant, que celui de n'importe laquelle des autres disciplines, des autres sciences qui, elles aussi, ont à déconstruire des représentations « communes » de la réalité. En maths plus qu'ailleurs les professeurs s'efforcent la plupart du temps de définir les termes qu'ils emploient plutôt que de se contenter de donner quelques exemples.

Une démonstration de maths est un texte. Elle se déroule de manière linéaire, utilise les outils linguistiques du raisonnement logique ( si, or, donc, etc. ), renferme le cœur de son développement entre une introduction qui permet d'exposer les données du problème et une conclusion. Mais, alors que l'argumentation littéraire cherche à persuader ou à convaincre, la démonstration mathématique a pour but de prouver. Dans le premier cas, il s'agit de jouer sur l'adhésion affective ou sur la force des arguments, dans le second, il faut trouver l'élément juste, ni plus ni moins.

L'argumentation et la démonstration ont à apprendre l'une de l'autre, mais il ne faut ni les confondre ni les réduire à leur caricature tant, selon Jean-Pierre Kahane, l'argumentation a besoin de rigueur et la démonstration d'imagination : « La validité d'un énoncé, avant d'être établie par une démonstration, peut être devinée, illustrée, testée sur des exemples ; mais, en fin de compte, c'est sur une démonstration qu'elle repose. Le raisonnement mathématique ne s'y réduit certes pas : il intègre la recherche d'exemples et de contre-exemples, l'utilisation de cas particuliers, d'analogies, de généralisations, l'appel aux théories connues, la découverte, quand il se peut, du cadre naturel où se pose une question, et il offre un champ très vaste à l'imagination⁸. »

Les maths : outil ou jeu ?

Comme on peut le voir en parcourant l'Histoire, les mathématiques ne se réduisent ni au calcul utilitaire ni aux pures spéculations abstraites. Les allers et retours entre les maths et la réalité sont constants.

En premier lieu, la vie en société exige de tout citoyen qu'il soit capable de lire et d'interpréter les innombrables informations chiffrées qui jalonnent sa vie quotidienne : notices, factures, informations, statistiques de toutes sortes supposent que chacun maîtrise la langue des chiffres. En second lieu personne ne peut nier que les mathématiques apparaissent dans tous les domaines qui comportent un aspect scientifique : physique aussi bien qu'architecture, économie et gestion aussi bien que médecine, technologie aussi bien que toutes les sciences de l'ingénieur, etc. Or beaucoup regrettent que cette dimension des mathématiques soit ignorée au profit de l'apprentissage de la logique pure. « En règle générale, nous dit ce professeur d'IUFM, pour donner du sens aux mathématiques, il faut faire aussi autre chose que des mathématiques : celles-ci se bâtissent en un commerce avec le spatial, le numérique, le variable. Or, en quelques décennies, l'idée a été expulsée de la mathématique scolaire qu'elle est un outil pour penser le réel en ces trois grands domaines⁹. »

Il n'en reste pas moins que si, en tant qu'outil et que code, les mathématiques viennent de partout et concernent tous les domaines, elles demeurent un outil abstrait qui ne décrit aucune réalité concrète. C'est leur richesse et c'est ce qui rend difficile leur enseignement dans la mesure où il est difficile de répondre de façon satisfaisante à la question « À quoi serviront les maths qu'on apprend ? ».

En définitive, il apparaît artificiel d'enfermer les maths dans la catégorie des outils ou dans celle des jeux intellectuels. Les enseigner – et les apprendre – c'est sans doute, selon Jean-Pierre Kahane, être capable de passer d'une catégorie à l'autre. « D'un côté, [les mathématiques] sont liées à toutes les connaissances et pratiques humaines par leur origine et leurs applications. De l'autre, elles ont élaboré et continuent à élaborer des outils de pensée généraux, qui peuvent apparaître comme de purs produits de la raison humaine, et qui en manifestent en tout cas la puissance. C'est les appauvrir que de ne les rattacher qu'à un domaine de la connaissance ou de la pratique, et c'est aussi les appauvrir que n'en faire qu'un jeu de l'esprit¹⁰. »

En dehors du fait qu'elles utilisent un code universel et rigoureux et qu'elles sont un outil, les mathématiques ont en effet un aspect de « gratuité » qui peut suffire à éveiller l'intérêt. On peut rappeler les exploits intellectuels totalement gratuits de Blaise Pascal qui, à l'âge de 11 ans, en cachette de son père qui craignait de le voir négliger l'étude des langues anciennes, retrouve seul les trente-deux premières propositions d'Euclide et qui, à 16 ans, écrit un Essai sur les coniques . Plus près de nous, le jeune Évariste Galois ne se contente pas de jeter à la figure de son examinateur du concours d'entrée à Polytechnique le chiffon à essuyer le tableau, tant il juge ses questions consternantes de bêtise ; il rédige, avant de mourir en duel pour une sordide histoire d'amour déçu, un mémoire rendant compte de ses travaux sur la théorie des équations et sur les fonctions intégrales.

Toutes proportions gardées, les problèmes de maths apparaissent aux yeux de bien des élèves comme des énigmes à résoudre. C'est ainsi que des classes entières peuvent se trouver entraînées dans la vérification de conjectures¹¹célèbres avec le sentiment d'approcher tout près d'une vérité qui se dérobe sans cesse et qui aiguise l'appétit de savoir.

Cette enseignante de mathématiques, par exemple, a tiré grand profit du célèbre « problème de Syracuse » :

« On part d'un entier naturel non nul. S'il est pair, on le divise par 2, sinon, on le multiplie par 3 et on ajoute 1 et on réitère l'opération. Cela donne une suite de nombres qui aboutit invariablement à 1.

En 1976, j'ai fait travailler mes élèves de sixième sur cet algorithme. Il fallait faire de nombreux calculs mais l'enjeu était de savoir si on allait arriver à 1 ou pas, c'était imprévisible. […] En partant innocemment de 27, nous avons écrit une suite de 112 nombres dont le plus grand est 9 232 avant d'arriver à 1. Je n'avais jamais vu des enfants calculer avec autant de plaisir, à chaque cours des élèves avaient essayé chez eux d'autres exemples et invariablement la suite aboutissait à 1. Bien sûr, tous voulaient savoir si c'était toujours vrai. […] La situation était passionnante, mais elle le fut plus encore le jour où une élève eut l'idée d'inventer d'autres algorithmes donnant des suites de nombres, de faire des calculs “pour voir” et demander si là aussi ce que l'on observait était toujours vrai.

Étranges séances de mathématiques expérimentales où les élèves inventent des problèmes pour le professeur¹² ! »

C'est dans cet esprit que se développent de nombreux tournois de mathématiques et que, depuis 1989, l'association « MATh.en.JEANS » anime des groupes d'élèves volontaires, choisis dans des établissements jumelés pour la circonstance, qui se lancent, en dehors des heures de cours, dans des travaux de recherche sur « la combinatoire de l'échiquier », « l'infini », « le nombre d'or », etc. :

« Les groupes ont travaillé deux heures par semaine (en plus de leur emploi du temps hebdomadaire) sur leur sujet, en présence de l'enseignant. À trois reprises au cours de l'année, ils se sont retrouvés en séminaire pendant une journée : vingt-six élèves, deux professeurs, un chercheur. Ils ont tenu un congrès pendant deux jours dans le château des CEMÉA à Vaugrigneuse. Ils ont produit des articles, une exposition et surtout ils ont présenté leur travail devant des mathématiciens, des enseignants, d'autres élèves et des parents. Un reportage vidéo a été réalisé par une équipe professionnelle, disponible sur cassette VHS¹³. »

Il est temps de donner la signification du sigle –MATh.en.JEANS– : Méthode d'Apprentissage des Théories mathématiques en Jumelant des Établissements pour une Approche Nouvelle du Savoir.

Donner une place à l'élève

On aurait tort de croire que tous les cours de maths sont voués au schéma leçon-exercice-correction, selon un déroulement annuel décidé en fonction de la question de savoir quelle partie du programme il convient de traiter avant l'autre, au rythme des contrôles et des devoirs sur table. Cette conception de l'enseignement magistral qui réduit les élèves à n'être que des machines à recevoir des énoncés et à produire des réponses est dépassée. On peut déplorer néanmoins qu'elle persiste encore trop souvent dans les classes de mathématiques…

Peu à peu, les enseignants se sont davantage intéressés à la manière dont les élèves raisonnent, en partant du principe que toute réponse, juste ou erronée, est le résultat d'un cheminement qui a un sens. Plutôt qu'à partir des seules démonstrations du maître, c'est aussi à partir de ce que fait et de ce que dit l'élève que se construit son savoir mathématique, que s'élaborent ses stratégies et que se forme son jugement puis que s'acquièrent les connaissances et les savoir-faire indispensables.

La narration de recherche

La narration de recherche consiste à demander à chaque élève d'exposer en détail et par écrit toutes les activités qu'il met en œuvre pour résoudre un problème. Il arrive alors que les élèves remplissent des pages entières de réflexions puisque le but est de faire comprendre leurs hésitations, leurs suppositions, leurs difficultés, sans être bloqués par la crainte d'être jugés sur l'orthographe et la grammaire de leur production.

L'objectif est d'abord d'informer le professeur des points sur lesquels l'élève s'appuie pour progresser, de ceux sur lesquels il bute, de ceux qu'il omet. Autant d'informations indispensables pour mettre en œuvre une pédagogie adaptée. Il est ensuite de permettre à l'élève de dialoguer avec lui-même et de s'interroger sur ses propres démarches. Ainsi, cet élève de cinquième écrit : « Je décide ensuite d'essayer de faire le dessin à plat pour trouver où se trouve le fil et à quelle distance de chaque. Puis je me suis souvenu qu'une fois j'avais essayé de le faire puis ça m'a donné un faux résultat¹⁴. » C'est la condition pour qu'un savoir s'ancre véritablement.

Dans tous les cas, la narration de recherche permet de relativiser l'idée selon laquelle il n'existe qu'une seule démarche possible : celle que le maître possède, dont il faut réussir à s'emparer ou qu'il faut tenter d'imiter. L'élève faible qui, à force de dialoguer avec lui-même, trouve une solution avec ses propres moyens en ressort valorisé et saisit là une occasion de progresser de façon décisive.

Le débat mathématique

Le débat mathématique consiste à poser une question simple à la classe, puis à créer une recherche autour des réponses possibles, et à construire collectivement une preuve.

Le professeur demande alors aux partisans de chaque solution de justifier leur résultat. Il en résulte un débat passionné qui permet de vérifier les limites des certitudes et des incertitudes et de faire en sorte que la solution correcte et le bon raisonnement arrivent comme un dénouement attendu.

L'idée intéressante du témoignage qui suit est que le débat n'a pas été prévu a priori par le prof mais qu'il est né au cours d'un exercice « banal » : « Dans une classe de sixième de ZEP, après avoir étudié les fractions, je donne un matin ce que je pense être un court exercice de renforcement : “comparer 4/5 et 9/10”.

Évidemment certains répondent 4/5 &lt; 9/10, et d'autres 4/5 = 9/10 : j'ai alors l'idée de partager le tableau en deux, et de demander d'aller écrire des arguments pour justifier sa réponse.

[…] La classe entière s'intéresse au débat, même ceux pour qui la bonne réponse ne fait pas de doute. Et, surprise : des élèves qui avaient opté initialement pour la “bonne réponse” se retrouvent à douter, voire à opter pour la réponse erronée. En effet je fais le point de temps en temps, par un sondage, pour voir où en est l'opinion de la classe… La fin du cours (trois quart d'heure) n'y suffira pas vraiment, les élèves veulent qu'on continue le débat le cours suivant… et une élève qui m'avait dit en début d'année détester les maths sort en lançant “Maintenant, j'aime les maths !”¹⁵. »

L'interdisciplinarité

La mise en recherche préconisée par les instructions officielles gagne en intensité et en crédibilité lorsqu'on peut entrer dans le sujet proposé à partir d'autres matières. Les disciplines scientifiques et en particulier l'astronomie offrent évidemment beaucoup d'occasions de croiser les compétences. Dans ce lycée de Cavaillon, un professeur de maths et un professeur de physique ont choisi de travailler ensemble dans le cadre de leurs cours ordinaires. Ils ont choisi pour cela le thème de l'astronomie :

« – Exemple 1 : Sur une carte du ciel, les étoiles sont plus ou moins grosses, cela ne correspond pas à leur taille mais à leur intensité lumineuse ; comment mon œil peut-il l'apprécier, les comparer ? Travail sur la magnitude et donc sur une fonction logarithme.

– Exemple 2 : je veux interpréter le spectre d'une étoile, mais le signal donné par le spectrographe comprend 3 signaux, dont l'utile, qu'il faut séparer des 2 autres. D'où un travail sur des sommes de courbes¹⁶. »

Mais on peut trouver des occasions de travail avec des disciplines plus inattendues comme la philosophie, ici, lors d'un projet de travaux personnels encadrés (TPE) :

« Inviter les élèves à penser philosophiquement les mathématiques, ou à évaluer mathématiquement la philosophie, c'était entrouvrir quelques portes : non, les mathématiques ne sont pas qu'un outil pour la science, elles comportent des dimensions symboliques, des liens avec l'imaginaire et le sacré, un impact profond sur toute la culture, notamment sur la politique, l'art¹⁷… »

L'esprit des travaux personnels encadrés est de susciter le travail collectif de recherche et de croiser les entrées disciplinaires.

Il faut toutefois souligner les difficultés à faire entrer des maths dans les sujets interdisciplinaires, surtout scientifiques, dont les besoins mathématiques dépassent souvent le niveau des programmes. Si bizarre que cela puisse paraître, il est plus facile de faire maths-philo que maths-physique en TPE…

Les croisements de culture

Il y a des pays où l'on n'apprend pas à effectuer les opérations comme chez nous. Les échanges entre des élèves de cultures différentes sont alors très fructueux.

Dans cette classe de CM1 de Seine-Saint-Denis, par exemple, l'institutrice a donné (imprudemment ?) un problème comportant une multiplication qui met tout le monde en échec. Soudain, un élève qui, jusque-là, semblait passif trouve une solution inattendue : « Pour multiplier 978 par 4 837, Mohammed, qui arrive tout juste de Turquie, se précipite sur son brouillon et griffonne un tableau et montre un résultat […] Avec des bribes de phrases, quelques mots, ses camarades finissent par comprendre et eux aussi réussissent cette technique que l'on appelle per gelosia . […]

Mohammed a compris que ce qu'il savait pouvait intéresser la communauté de la classe. Les enfants “régulièrement” inscrits dans cette classe ont appris une nouvelle technique opératoire rudement utile quand les nombres à multiplier ont beaucoup de chiffres et surtout de grands chiffres, ils ont découvert qu'il existait d'autres techniques que celle qu'ils connaissaient, ils ont voulu en connaître d'autres encore, d'autres pays, d'autres époques. Leur curiosité s'est éveillée. Ils ont aussi, pour certains d'entre eux, réexaminé “leur” technique, l'ont enfin comprise¹⁸. »

Les deux nombres à multiplier sont alignés l'un (4 837), horizontalement, sur le bord supérieur du tableau et l'autre, le plus petit (978), verticalement, sur la droite. Dans chaque case, on note le produit du chiffre de la première ligne par celui correspondant dans la colonne de droite. On sépare par une diagonale les deux chiffres qui constituent ces produits.

Pour le résultat final, on ajoute en diagonale, en tenant compte des retenues additives, les résultats obtenus dans les cases en partant d'en bas à droite. Le résultat de chaque addition donne les chiffres du produit final de la multiplication : 4 730 586.

Du côté des parents

Être « nul en maths » peut être le résultat de blocages de toutes sortes la plupart du temps liés au rapport entre l'enfant et le monde des adultes. Une fois installé dans son personnage, l'enfant fâché avec les mathématiques n'a de cesse de prouver sa nullité.

Le problème peut être résolu si un de ses camarades lui explique avec ses mots les notions qui font difficulté. Si le camarade en question ne se contente pas de lui exposer « la » solution, en lui faisant sentir encore plus qu'un prof sa « nullité », l'enfant en difficulté peut accepter d'entreprendre une démarche positive. L'intervention d'un pair peut en effet être susceptible d'atténuer le double effet de distance que constituent un code opaque et un univers de référence qui projette l'élève hors de l'enfance. Un camarade peut contribuer à démythifier les mathématiques en faisant apparaître des voies d'accès que le « nul en maths » ne soupçonnait pas.

Mais ce double effet de distance deviendra triple pour les filles dans la mesure où, comme la plupart des disciplines scientifiques, les maths souffrent de la réputation d'être plutôt le domaine des garçons. Il faut voir là l'effet pervers du rôle sélectif de cette matière qui, ouvrant les portes des grandes écoles, mène aux postes de responsabilité… qui sont le domaine des hommes… C'est ainsi que, l'effet justifiant la cause, on en a déduit que les femmes sont par nature plus sensibles aux finesses des lettres qu'aux rigueurs de la science !

En réalité, les résultats montrent que les filles réussissent aussi bien que les garçons en mathématiques. Leur trop faible nombre dans les séries scientifiques est plus lié aux représentations des métiers qui pilotent les choix d'orientation des familles et des élèves.

Quand ils entrent en sixième, pourtant, qu'ils soient filles ou garçons, les collégiens se déclarent majoritairement intéressés par les mathématiques. Lorsqu'ils arrivent en troisième, la proportion s'est inversée. Seuls les bons élèves continuent à aimer les maths et la plupart des filles se sont tournées vers les matières littéraires. Il semble donc que l'intérêt varie en fonction des résultats s'ils n'altèrent pas l'image que les élèves ont d'eux-mêmes et si cette image coïncide avec ce qu'on attend d'eux.

Cette désaffection est alarmante et nous renvoie à la question de savoir si la pression mise sur l'apprentissage des mathématiques n'est pas génératrice d'angoisse et de découragement.

Il est donc essentiel pour les parents de relativiser les échecs et de considérer comme un succès toute difficulté surmontée, toute nouvelle notion assimilée.

On entend souvent qu'un élève qui décroche en maths ne pourra plus rattraper le niveau de la classe. Ce n'est pas vrai. Les programmes sont conçus de manière à ce que chaque notion soit revue plusieurs fois. La progression n'est pas strictement linéaire mais elle se développe d'une manière « spiralaire ». Ainsi, l'on doit reprendre des questions déjà étudiées pour atteindre les suivantes. L'élève qui a mal assimilé un chapitre aura donc la possibilité de mieux le faire quand on y reviendra.

Il est important de comprendre que l'enfant doit être acteur de son apprentissage des mathématiques : il ne faut pas qu'il se contente d'attendre le cours du prof pour essayer de l'imiter ou d'espérer le secours d'un camarade. Cette attitude peut donner quelques résultats mais ne marchera qu'un temps.

La tentation est grande, pour les parents qui le peuvent, de venir au secours de l'enfant qui perd pied. Cette assistance est tout à fait légitime mais il faut savoir que les exercices de maths que les professeurs de collège et de lycée donnent à faire à la maison doivent pouvoir être effectués sans aide.

En cas de difficulté, même si vous vous sentez incompétent en maths, vous pouvez assister votre enfant au moment de démarrer un exercice simplement en lui demandant de répondre à sa façon, sans regarder l'énoncé, aux questions suivantes :

– Qu'est-ce qu'on te demande de faire ?

– Quels renseignements as-tu dans l'énoncé pour le faire ?

S'il ne sait pas répondre, le renvoyer (gentiment) à l'énoncé.

La plupart du temps cela suffit, sans que vous ayez besoin de vous plonger vous-même dans l'exercice.

Si les difficultés persistent, vous pouvez aller plus loin :

En l'aidant à avoir un cahier en ordre, à penser à aller y regarder :

– N'as-tu pas fait un exercice qui ressemble à celui qu'on te donne ?

– Où est-il ?

En l'aidant à se référer au cours :

– De quoi parlait la leçon ?

– Où est le cahier ?

Si après cela il ne sait toujours pas faire, ou n'est pas sûr, il doit pouvoir montrer au professeur des traces de recherche (au besoin au brouillon si c'est trop peu présentable).

En dernier recours, en cas de trouble avéré touchant le rapport au raisonnement mathématique, il faut savoir qu'il existe des orthophonistes spécialisés dans la rééducation logico-mathématique…

La meilleure façon d'aider votre enfant à surmonter la peur des maths n'est évidemment ni de le culpabiliser ni de déclarer que vous n'y comprenez plus rien vous-même. Encore moins de répéter les lieux communs qui font croire que « les maths c'est difficile » et de tenir les matheux pour « des grosses têtes ».

L'objectif doit être d'abord d'éviter que « j'ai du mal à faire les exercices » ne devienne « de toute façon je suis nul en maths », voire « je suis nul » tout court… Avoir des résultats insuffisants en mathématiques n'est pas plus la preuve d'un « manque de logique » définitif et irrémédiable que les mauvais résultats en orthographe ou dans n'importe quelle autre matière.

La solution n'est pas non plus de faire faire à votre enfant des exercices en plus de ceux que le professeur a donnés. Considérer que les mathématiques usent d'un langage particulier mais aussi des mots de notre langue vous permettra de lui demander quelles sont les clés qu'il possède lui-même pour en décrypter le code et pour l'aider à y trouver du sens.

1 Georges Ifrah, Histoire universelle des chiffres, Paris, Robert Laffont, 1994.

2 En mathématiques, le mot axiome désigne un point de départ dans un système de logique.

3 Documents d'accompagnement des programmes de l'école primaire.

4 Entretien avec Jean-Pierre Kahane, Cahiers pédagogiques, n° 427, novembre 2004.

5 Marcel Aymé, Les Contes du chat perché, 1934.

6 Danièle Fougères, « Inventaire des difficultés de lecture en mathématiques », Cahiers pédagogiques, n° 316, septembre 1993.

7 Maryse Ribière, « L'énoncé de problème : un récit particulier », ibid.

8 Entretien avec Jean-Pierre Kahane, Cahiers pédagogiques, n° 427, novembre 2004.

9 Entretien avec Yves Chevallard, « Pour une nouvelle épistémologie scolaire », ibid.

10 Entretien avec Jean-Pierre Kahane, ibid.

11 Affirmations de lois que l'on pense être vraies, parce que largement vérifiées, sans exemple contraire, mais non démontrées.

12 Daniel Djament, « Quelques conjectures célèbres », Cahiers pédagogiques, n° 299, décembre 1991.

13 Pierre Audin, « MATh.en.JEANS : des actes », ibid.

14 Cité par Marie-Claire Lacombe, « Un outil : la narration de recherche », Cahiers pédagogiques, n° 316, septembre 1993.

15 Martine Belmont, « Où comparer 4/5 et 9/10 donne lieu à de surprenants débats », Cahiers pédagogiques, n° 427, novembre 2004.

16 Martine Tomasini, « Le choix de l'astronomie », ibid.

17 Annie Chiffoleau et Nathalie Labrousse, « Petit bilan d'un gros travail : TPE maths-philo », ibid.

18 Colette Dubois, « Deux histoires de cultures mathématiques », Cahiers pédagogiques, n° 299, décembre 1991.

2

Lire : comme si c'était aussi simple !

On a vu dans le chapitre précèdent que, pour réussir en maths, il faut savoir lire les consignes et dérouler une démonstration comme on compose un texte. Tous les enseignants le disent : si l'on ne maîtrise pas la lecture, on n'a aucune chance de réussir dans quelque matière que ce soit. C'est pourquoi la lecture – et la maîtrise du français en général – est une affaire trop sérieuse pour la laisser aux seuls professeurs de lettres.

Toutefois, il faut se méfier des articles et déclarations qui dénoncent les insuffisances notoires dont souffriraient la majorité de nos élèves à tous les niveaux et dont l'école serait responsable. De la même manière, il faut prendre avec précaution les discours catastrophistes sur les ravages de l'analphabétisme et de l'illettrisme qui augmenteraient de façon constante dans notre société et en particulier dans les banlieues où ils seraient à l'origine de la violence.

Cette distinction entre « analphabétisme » et « illettrisme », introduite par le mouvement ATD Quart Monde dans les années 1970 pour désigner, d'un côté ceux qui ne sont jamais allés à l'école pour apprendre à lire et à écrire, et de l'autre, ceux qui ont désappris, ne change pas grand-chose du point de vue du résultat mais remet l'apprentissage scolaire au centre du débat. Il n'en faut pas plus pour que quelques « philosophes » médiatisés essaient de faire croire qu'en abandonnant ses exigences, l'école – ainsi que tous ses dérivés que sont les « formations » et autres « stages de remise à niveau » – se serait rendue responsable de l'indigence culturelle, de l'ignorance et, par conséquent, de la misère et de la violence… L'un parle de nouvelle « barbarie¹ », un autre, au nom de ses compétences en linguistique², peut aller jusqu'à prétendre que les enfants en difficulté avec les normes académiques de la langue orale ou écrite seront « moins humains que les autres : plus vulnérables aux discours sectaires et intégristes, plus facilement séduits par des explications simplistes et définitives, plus portés à la violence immédiate, ils seront ennemis naturels de l'étranger et de l'inconnu ». On pourrait aisément retourner à cet expert le reproche de simplisme en y ajoutant une sérieuse dose d'intolérance et de dogmatisme vis-à-vis des modes d'expression qui ne sont pas sortis des moules dont il est issu. Depuis quand le « beau langage » est-il en lui-même porteur d'humanité et d'intelligence ? Depuis quand la Culture se confond-elle avec la Morale ? L'Histoire nous a donné, hélas, des multitudes d'exemples du contraire.

Il n'est pas question de minimiser la gravité des difficultés dans lesquelles se trouvent ceux qui ne savent ni lire ni écrire, pas plus que de négliger les efforts des associations et des enseignants qui entreprennent de les aider. Mais il ne faudrait pas que l'analphabétisme et l'illettrisme, dont l'importance est d'après le sociologue Bernard Lahire³exagérément amplifiée, servent à mettre au second plan l'exclusion, la misère sociale et la précarité dont elles ne sont qu'une composante et sans doute, même, qu'une conséquence.

Selon les besoins de la démonstration, d'ailleurs, les analphabètes et les illettrés se compteront en dizaines de milliers ou en dizaines de millions, suivant qu'on englobe dans le nombre ceux qui ne savent pas déchiffrer un mot et ceux qui ont du mal à comprendre un texte. En réalité, ces derniers manifestent un déficit dans le domaine de la « littératie », terme employé en 1995 par l'OCDE pour désigner « l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités⁴ ». Or, non seulement il y a peu de choses en commun entre un illettré et un mauvais lecteur, mais il existe aussi des quantités de niveaux de difficultés de lecture suivant le contexte et les performances attendues.

Pour ce qui concerne les difficultés de lecture à l'entrée au collège, certains avancent les chiffres de 30 %, et parfois même 40 %, d'élèves sans savoir lire. L'« Étude spécifique relative aux élèves en difficulté en lecture à l'entrée en sixième⁵ » donne le chiffre de 15 %. Il faut rappeler par ailleurs que, dans les années 1950, 70 % des élèves sortaient de l'école primaire sans pouvoir entrer au secondaire et que 50 % ne réussissaient pas le certificat d'études primaires.

Dans un dossier paru sur le site « Le café pédagogique », Jacques Bernardin⁶rappelle les conclusions d'une enquête réalisée en 2001, lors des Journées d'appel de la Défense :

« L'étude […], portant sur la totalité des jeunes d'une classe d'âge, révèle que 11,6 % éprouvent des difficultés diverses, parmi lesquels 6,5 % sont proches de l'illettrisme, mais tous les observateurs s'accordent sur le fait que c'est le taux le plus faible depuis vingt-cinq ans.

Les jeunes en savent-ils moins que leurs aînés ? Selon une enquête réalisée par l'INSEE en 2002, 12 % de l'ensemble des adultes ont des difficultés de lecture, mais en comparant les tranches d'âges, on s'aperçoit que les jeunes sont moins touchés que leurs aînés : cela concerne 4 % des 18-24 ans… mais 13 % des 40-54 ans et 19 % des 55-65 ans (Source : INSEE, Enquête méthodologique sur l'information et la vie quotidienne, novembre 2002.) [Mais comment donc les uns et les autres ont-ils appris à lire ???]

Trop de jeunes sortent sans diplôme ? Rappelons qu'en 1975, 56,5 % de la population était non diplômée. Si aujourd'hui, 15 % d'une génération ne valide pas son second cycle long, c'est le cas de 18 % d'une génération dans la moyenne des pays de l'OCDE (et de 28 % d'une génération aux France).

Rappeler ces éléments, ce n'est pas pour autant négliger les 10 à 15 % d'élèves faibles lecteurs à l'entrée en sixième (qui auparavant n'accédaient pas au collège). Qu'il soit plus insupportable aujourd'hui qu'hier de ne pas maîtriser suffisamment l'écrit pour se mouvoir dans la vie sociale, être autonome et accéder à l'emploi, chacun en convient. Mais peut-on parler de baisse de niveau ? Si on considère ces chiffres et les programmes, il s'agit plutôt d'une hausse – légitime – des exigences, sur les plans quantitatif et qualitatif⁷. »

Pourquoi mettre dans le même sac analphabétisme et illettrisme, difficultés de lecture, difficultés d'usage de la langue écrite et orale académique, difficultés de vocabulaire, violence et misère, sinon pour stigmatiser une catégorie de population et pour demander à l'école de conformer les élèves qui le veulent bien à un modèle social plutôt que de les aider à progresser à partir de ce qu'ils sont ?

Derrière tout cela, encore et toujours, se cachent à peine les nostalgiques d'une école élitiste qui triait sans détour les élèves en fonction de leur appartenance sociale, préservant la bourgeoisie en place d'une pénible confrontation avec ceux qui n'appartiennent pas à son univers à l'exception d'une petite frange d'élèves qui parvenaient à s'insérer dans ce cercle fermé.

C'est dans ce contexte que l'apprentissage de la lecture au primaire a été l'objet d'une attaque qui a tenté de faire croire que l'école avait renoncé à enseigner les bases d'une alphabétisation raisonnée au profit d'une « méthode globale » qui n'a d'ailleurs jamais été appliquée intégralement et au nom de théories dont on comprend mal, d'ailleurs, quelles seraient les sombres intentions…

À y regarder de plus près, la querelle qui a opposé les partisans de la méthode syllabique aux tenants d'une supposée « méthode globale » semble la résurgence étrange d'un débat d'un autre âge.

Lire-écrire

En premier lieu, tous les enseignants savent que, si lire consiste bien à savoir combiner les lettres pour former les syllabes et les mots qui composent les phrases et les textes, le sens ne surgit pas à l'issue d'une série d'opérations successives comme un produit au bout d'une chaîne d'assemblage. Le rapport entre la parole et l'écriture se fait bien avant l'apprentissage du déchiffrage. Il est lié aux circonstances au cours desquelles l'enfant découvre qu'il est possible de transmettre un message par le moyen de ces signes que l'on inscrit sur un papier, sur un tableau, sur un mur ou qui apparaissent sur un écran d'ordinateur. Ces supports conservent la trace du message mais ne sont pas impliqués dans la situation de communication : ils demeurent inertes, ne font que recevoir la manifestation d'une pensée, d'un désir, d'une volonté et la garder pour que, ainsi rendue visible à son propre auteur ou à un éventuel lecteur, elle agisse. Toutes proportions gardées, avant de fréquenter l'école, le jeune enfant se trouve devant sa feuille de papier comme l'homme de la préhistoire devant le mur de sa grotte : il ne fait pas la différence entre le signe, le dessin et le mot ; ces marques graphiques désignent une réalité qu'il suffit de représenter pour la faire exister. Il s'agit là de la découverte d'un pouvoir qui se situe dans le domaine de la magie avant de s'installer peu à peu dans celui de la logique. Cette découverte est fondamentale parce qu'elle est aussi la manifestation d'une première forme d'autonomie : celle qui consiste à expérimenter ce pouvoir de laisser sur un objet la marque de sa propre pensée ou, du moins, à expérimenter la capacité de faire le geste correspondant à cette opération. C'est pourquoi on verra l'enfant s'appliquer à remplir des pages de signes qui imitent l'écriture, ou de petits gribouillis épars qui occupent l'espace disponible comme on compose un tableau. Et c'est pourquoi, aussi, il continuera à dessiner abondamment tant qu'il ne sera pas parvenu au stade où l'on exige de lui qu'il maîtrise l'écriture et la lecture de manière raisonnée.

Il a vu par ailleurs les adultes rédiger la liste des commissions et se rendre dans les magasins ou dans les rayons des supermarchés au-dessus desquels s'étalent les mots qui correspondent à ceux que ses parents ont inscrits sur leur petit papier. Il a vu ses parents consulter un plan ou une carte et se diriger en observant les panneaux que lui-même aperçoit à travers la vitre de la voiture. Il a vu éventuellement son entourage se reporter au programme de télévision avant de choisir une chaîne et de regarder l'émission. À intervalles réguliers, sur l'écran du téléviseur, les spots de publicité ont fait surgir les mêmes logos et les mêmes personnages que ceux qui s'étalent sur les panneaux publicitaires, sur les emballages, ou qui sont gravés sur les appareils ménagers. Il se sera ainsi familiarisé avec les mots qui peuplent son environnement ; il aura compris le rapport entre les mots et ce qu'ils désignent et il aura commencé à les reconnaître.

Autrement dit, dans notre société, l'enfant commence à « écrire » avant de savoir lire : c'est-à-dire qu'il donne une intention à ses productions graphiques avant de pouvoir en articuler les éléments. Et on peut considérer aussi qu'il commence à « lire » avant de savoir déchiffrer : c'est-à-dire qu'il est capable d'interpréter certains écrits qu'il rencontre quotidiennement (son nom et son prénom, des enseignes de magasin, etc.) sans être encore capable de comprendre la combinaison des lettres et des syllabes.

Cependant tous les enfants ne bénéficient pas des circonstances qui valorisent leurs essais graphiques ou leur curiosité à l'égard de la lecture. Il y a, entre les familles où on ne lit ni livre ni journal et celles où l'écrit est un élément familier de la vie quotidienne, à peu près les mêmes clivages sociaux qu'entre le centre-ville et la banlieue défavorisée.

Accompagnés dans leur découverte par leurs parents (y compris ceux qui sont fervents partisans d'une méthode progressive et syllabique !), les enfants « favorisés » comprennent que lire ne consiste pas seulement à effectuer un travail scolaire. Ils sont alors encouragés à partager une activité dont ils perçoivent le sens. D'autres n'auront pas l'occasion de capitaliser ces découvertes spontanées. Au contraire, on leur dira d'arrêter ces « gribouillis » qui paraissent si loin de ce que la maîtresse est réputée exiger.

L'école a mis longtemps à admettre la réalité de cette approche complexe de la chose écrite. Jusqu'au milieu duXXe siècle, la très grande majorité des enfants doit commencer par apprendre à lire en épelant les lettres sans former de syllabes avant de passer à la reconnaissance des mots. L'école s'inscrit ainsi dans la tradition établie par les Frères des écoles chrétiennes dont le manuel pédagogique, La Conduite des écoles , divise l'apprentissage scolaire en trois années. La première est consacrée à apprendre à lire en nommant les lettres et en les combinant pour former toutes les syllabes possibles avant de passer aux mots et aux phrases ; pendant la deuxième année, on apprend à écrire ; pendant la troisième année, on aborde la grammaire, l'orthographe et le calcul.

Cette conception d'un apprentissage linéaire et cumulatif est attachée à l'histoire de l'écriture qui, après avoir commencé une lente démocratisation à partir de l'invention de l'imprimerie auXVe siècle, a gardé jusqu'à la fin duXVIIIe siècle le statut d'un savoir savant accessible aux clercs et à la classe dirigeante. Il faut en effet se souvenir que le premier livre imprimé a été la Bible où il est écrit qu'à la descente du mont Sinaï Moïse a présenté à son peuple les « Tables de la Loi », dictées par Yahvé lui-même et gravées dans le marbre. La « chose écrite » est donc, en premier lieu, associée à la parole révélée et à la pérennité. Aussi, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture ne peut se faire qu'à partir de la langue qui non seulement est dépositaire de la parole divine mais aussi qui échappe à l'épreuve du temps : le latin de l'époque classique, figé dans sa forme et réservé à un usage sacré. D'un autre côté, et sans doute pour les mêmes raisons, les actes officiels de la société séculière sont également rédigés en latin jusqu'à l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539) par laquelle François Ierrend obligatoire l'usage du français pour les arrêts et les décisions de justice.

Au quotidien, sous l'Ancien Régime, l'information circule par l'intermédiaire des colporteurs, des images d'Épinal, des enseignes figuratives, etc. De la même manière que les rudiments de la religion se sont transmis, au Moyen Âge, grâce aux fresques, aux bas-reliefs et aux statuaires, ainsi que par le spectacle des cérémonies accompagnées de cantiques et de célébrations théâtralisées, la conscience collective s'est nourrie pendant longtemps à la source des images, des rites sociaux et des chants populaires. L'apprentissage de la chose écrite nécessite alors la découverte du code latin tout à fait étranger à l'usage et à l'environnement ordinaires, et vise à réaliser la synthèse entre les différents éléments de l'écriture sans avoir besoin de recourir au sens ni à une combinatoire complexe puisque, contrairement au français, à chaque lettre latine correspond un son et un seul. Dans ces conditions, évidemment, la méthode syllabique, fondée sur la mémorisation de mécanismes purs, se justifie pleinement. Cette méthode permet aux maîtres d'école d'apprendre aux enfants de chœur à bien servir la messe et, à la limite, à déchiffrer des mots simples, mais elle n'amènera les écoliers à savoir lire couramment que s'ils disposent d'assez de temps et de subsides pour que le maître les conduise au-delà, s'il en a lui-même les capacités…

Pourtant, dès la fin duXVIIe siècle, dans le souci d'apporter des connaissances utiles aux plus démunis, les « Frères des écoles chrétiennes » avaient introduit une première révolution en prenant le parti d'apprendre à lire en français plutôt qu'à partir du latin, mais en conservant la méthode syllabique.

Dans les siècles qui ont suivi, lorsque l'écrit a commencé à faire partie de la culture commune, son usage et les conditions de son acquisition se sont modifiés pour laisser plus de place à l'initiative des lecteurs eux-mêmes. C'est ainsi que ces derniers ont été peu à peu invités à entrer dans une démarche d'analyse et dans un processus d'élaboration individuelle de la pensée. Avec la démocratisation de l'écriture et de la lecture, on a donc pu opposer le « savoir » au « croire » et, sur le plan de l'apprentissage, l'entrée par le sens à l'entrée par la reproduction des mécanismes.

Ainsi, le débat qui, dans le courant duXXe siècle, a opposé la méthode syllabique et la méthode dite « globale » est la manifestation du cheminement qui a conduit à bouleverser l'ordre « logique » qui pensait avoir réglé une fois pour toutes l'apprentissage de l'écrit en allant du simple vers le complexe. Aujourd'hui, il faut admettre que l'enfant est d'emblée plongé dans une complexité au sein de laquelle l'écrit et la communication sous toutes ses formes sont omniprésents. Vouloir revenir au B.A.BA de nos ancêtres ne reviendrait-il pas à ignorer étrangement la réalité de cette banalisation de l'écriture pour tenter de restaurer l'époque bénie où apprendre à lire et à écrire, au moins, se méritait ?…

Voyons quelles ont été les grandes « méthodes » qui ont fait débat au cours du siècle dernier.

Quand grands-parents et parents ont appris à lire

La méthode syllabique

La plupart des enfants du baby-boom se souviennent du fameux Rémi et Colette avec lequel ils ont appris à lire après les années 1950. Le principe de la « méthode Boscher » utilisée depuis 1913, et à laquelle ce manuel se réfère, est d'apprendre les lettres de l'alphabet, en commençant par les voyelles, et d'y associer les sons qu'elles désignent.

La logique de cette démarche synthétique est de partir des éléments les plus simples pour aller vers des ensembles de plus en plus complexes. Cependant, la méthode syllabique a pour premier inconvénient d'être très rébarbative : elle demande d'assembler des signes abstraits pour former des syllabes qui ne contiennent pas de sens en elles-mêmes. On passait ainsi des heures à répéter toutes les combinaisons possibles de voyelles et de consonnes avant de former des syllabes, des mots puis des phrases et d'en comprendre éventuellement le sens.

Cette méthode avait beaucoup moins d'efficacité qu'on ne le dit et faisait comme si la langue française était « phonétique » (comme l'est en gros l'italien), sons et lettres correspondant. Or, B et A font certes BA, mais pas dans banc , ni dans baignade …

La méthode globale

Dès la fin duXVIIIe siècle, le précepteur Nicolas Adam, soucieux de rendre l'élève plus actif et de s'appuyer sur ses capacités de réflexion, fait le pari suivant : « Apprenons-lui à lire sans parler de lettres et de syllabes. » C'est un renversement complet de la démarche traditionnelle fondée sur l'abécédaire, en œuvre depuis l'Antiquité, puisqu'elle invite alors l'enfant à partir à la découverte de l'écriture.

La différence essentielle entre la méthode syllabique et la méthode globale est que la première travaille le code par la synthèse des lettres et la seconde par la décomposition des mots en syllabes, donc par l'analyse du mot. La démarche « globale » suppose que les élèves aient au préalable mémorisé un stock suffisant de mots et qu'ils soient capables de les repérer comme on reconnaît un objet ou un visage.

Le médecin neurologiste belge Ovide Decroly appliquera cette méthode à partir de 1901 pour apprendre à lire à des jeunes sourds et fondera, en 1907, l'école de l'Ermitage près de Bruxelles, destinée à tous les enfants.

Adam et Decroly partent du principe que l'enfant perçoit mieux les ensembles qui ont du sens (mots ou phrases) que les éléments sans signification (lettres ou syllabes). Leur méthode s'appuie sur l'observation de ce que l'élève énonce lui-même, pour le mettre en mesure de comprendre et d'utiliser le code alphabétique.

Cette méthode a été adaptée, entre les deux guerres, par Célestin Freinet qui en a fait la « méthode naturelle ». Il n'est pourtant pas question, pour Freinet, de mettre sur le même plan le code alphabétique et le langage oral que l'enfant apprend spontanément au contact de ses proches. Il sait que l'alphabet est une convention tout à fait artificielle qu'on ne peut décoder si l'on ne nous en donne pas les clés. Mais il pense que le seul déchiffrage ne permet pas de comprendre les mots. Il s'efforce alors de prendre appui sur les centres d'intérêt, sur l'activité et sur les productions des élèves pour éveiller leur curiosité à l'égard de la langue et susciter leur besoin de maîtriser les éléments de base du code de l'écriture. L'introduction de l'imprimerie dans la classe permet tout à la fois de favoriser la composition des « textes libres » et de manipuler les lettres de plomb qui serviront à les reproduire.

On a pu dire que c'est sous cette forme que la « méthode globale » a été appliquée en France. Mais Célestin Freinet a dénoncé les excès d'une méthode globale appliquée de manière dogmatique. S'il invitait à aller au plus vite vers le sens des mots écrits, situés dans un contexte d'utilisation réelle, c'était pour étudier les mécanismes du lire-écrire… et pour s'en servir… Cette idée de globalité donne par ailleurs une bonne représentation de la classe où toutes les activités et toutes les dimensions de la vie collective concourent aux apprentissages de l'écriture et de la lecture.

Ces méthodes s'appuient sur l'expérience des élèves et utilisent ce qu'ils savent déjà. Cette approche est fructueuse si le dispositif pédagogique fait en sorte que ne soient pas accentuées les inégalités entre les enfants. Il est en effet nécessaire de donner à tous le même bagage technique qui devrait permettre d'accéder au savoir, et de considérer que la motivation et l'« envie d'apprendre » ne sont pas également réparties…

La méthode mixte

Le travail de répétition mécanique que la méthode syllabique supposait a été secondé, dans les années 1960, par une mise en situation des lettres et des syllabes à l'intérieur de courtes phrases illustrées. Moyennant quoi le travail d'identification du code alphabétique prenait place dans un contexte qui évoquait la lecture de scènes familières.

Ainsi, la méthode mixte a pu associer à différents degrés une première approche globale de l'écrit, demandant aux élèves de mémoriser des mots et de courts textes avant de les amener à les déchiffrer en utilisant la méthode syllabique.

La « méthode mixte » permet de solliciter plusieurs formes de compréhension mais peut présenter l'inconvénient d'entraîner l'enfant dans des logiques qu'il risque de vivre comme contradictoires. Il peut en effet se décourager si on lui demande, du jour au lendemain, d'abandonner la mémorisation qu'il prenait pour de la lecture afin d'affronter ces nouvelles difficultés que sont le déchiffrage des lettres et la formation des syllabes.

Le second inconvénient de la méthode syllabique est qu'elle établit une correspondance directe entre la lettre et le son alors que le son /o/ par exemple peut s'écrire O, AU, EAU, sans parler des associations de consonnes comme CH, GN etc. et des mots comme oiseau dont on n'entend aucune des lettres prises isolément puisqu'il se prononce [wazo].

À partir des années 1970, une variante de la méthode mixte, la méthode phonique , préconise donc un apprentissage de la lecture non plus à partir des lettres mais à partir des sons (les phonèmes) qu'on associe aux différentes façons de les transcrire par écrit (les graphèmes). Même si plusieurs graphies identiques peuvent correspondre à des phonèmes différents – comme c'est le cas dans « retient », « patient », « balbutient» – il s'agit alors d'isoler ces phonèmes à l'intérieur d'un énoncé oral pour les reconnaître dans un énoncé écrit.

On accède ainsi peu à peu aux mots et aux phrases. Cette nouvelle approche s'insère dans une pédagogie qui donne désormais plus de place aux activités permettant de diversifier les productions écrites et orales des élèves à l'intérieur de situations de communication motivantes.

Cette méthode phonique adopte la même logique synthétique que la méthode syllabique. Elle consiste à assembler des éléments isolés pour constituer des ensembles de plus en plus grands. Mais elle s'est mise un peu plus à la portée des enfants en se souciant de la manière dont, avec leurs moyens, ils perçoivent la lecture et l'écriture.

Au contraire des méthodes globales qui s'appuient avant tout sur l'analyse, les méthodes mixtes utilisent à la fois l'analyse et la synthèse. Leur point commun est le postulat de base « lire c'est décoder ».

La méthode idéovisuelle

On confond souvent la méthode globale et la méthode idéovisuelle. Cette dernière est apparue en France après les années 1970.

Au contraire des autres méthodes, la méthode idéovisuelle s'en tient exclusivement à l'identification des formes écrites considérées comme des unités de sens. Aucun travail sur les correspondances entre les signes et les sons n'est systématisé a priori . La lecture se fera par reconnaissance visuelle des mots et par anticipation sur les groupes de mots qui vont suivre.

L'apprentissage du code alphabétique et orthographique passera par la production de textes courts en rapport avec le vécu de l'élève puis par l'approche progressive de textes plus complexes. C'est à cette occasion que sera travaillée l'habileté à décoder-identifier les mots et l'habileté à explorer-questionner les énoncés écrits (phrases, textes courts).

Il s'agit d'une démarche qui part de la perception d'un ensemble dont l'enfant saisit globalement le sens pour aller vers la compréhension et la maîtrise des unités de base de l'écriture.

Cette méthode n'a quasiment jamais été pratiquée de manière exclusive. L'attention particulière portée à la « voie directe » pour accéder d'emblée au sens de l'écrit s'est, finalement, toujours accompagnée d'un recours à la « voie indirecte » qui passe par l'identification du code.

Apprendre à lire aujourd'hui

En 2002, une réforme de Luc Ferry insiste sur la nécessité d'agir sur le décodage, sur la compréhension, sur la pratique de l'écriture ainsi que sur l'accompagnement de l'élève dans la culture de l'écrit. Cette réforme, préparée pendant le ministère de Jack Lang, ne fait qu'entériner le constat que, dans leur très grande majorité, les enseignants avaient déjà effectué : aucune méthode en elle-même ne garantit le succès ; l'apprentissage de la lecture est une activité complexe qui ne peut se réduire à la mise en œuvre d'une seule de ses composantes. Une méthode qui s'entête à refuser de travailler sur le déchiffrage ne fonctionne pas. Une méthode qui mise tout sur le déchiffrage fait que l'élève est capable d'assembler les lettres pour former des syllabes sans pour autant savoir « lire ».

Certains spécialistes des neurosciences font état des travaux de chercheurs japonais, selon lesquels l'activité déclenchée par la lecture sollicite la zone du cerveau où s'opère la reconnaissance des signes graphiques et non pas celle dédiée à la reconnaissance des images. Cela confirme qu'il est indispensable de ne pas maintenir l'enfant dans le stade magique au-delà de ce qui est nécessaire et de lui donner très vite les clés du code écrit pour le mettre en mesure d'en combiner les éléments. Ce dont tout le monde convient. Mais un diagnostic ne constitue pas une méthode pédagogique et ne suffit pas, malgré les conclusions hâtives qu'on voudrait en tirer, à nous ramener à un passé prémoderne en essayant de se parer d'une audace postmoderniste…

En dépit d'un très large accord des praticiens et des scientifiques sur la nécessité de combiner des approches multiples, le ministre Gilles de Robien, qui n'a pas été contredit sur le fond par ses successeurs, a donc voulu imposer un apprentissage par étapes qui, plaçant le déchiffrage du code avant l'accès au mot et au sens, interdit toute approche combinée de la lecture (circulaire du 5 janvier 2006).

Pourtant, la conférence de consensus, qui s'était tenue en 2003 pour faire le point sur les problèmes liés à l'apprentissage de la lecture, avait établi un certain nombre de conclusions de chercheurs ne remettant en cause que la méthode idéovisuelle et prônant une diversité d'approches (travail conjoint sur le code et sur le sens).

Pour appuyer sa volonté de revenir à la méthode ancestrale, le ministre cite entre autres le Royaume-Uni et la Finlande.

Or, il faut savoir que si le débat concernant le choix entre « global » et « syllabique » est extrêmement animé dans les pays anglo-saxons, il est totalement absent du paysage finlandais. La raison en est simple : on sait qu'en français le nombre de lettres et combinaisons de lettres (graphèmes) est supérieur au nombre des sons à transcrire (phonèmes). Par exemple ai , es , ê , è sont quatre façons différentes d'écrire le son [e]. Nous disposons ainsi, dans notre langue, de 130 graphèmes pour 35 phonèmes. En revanche, en finnois, chaque signe alphabétique correspond à un son alors qu'il faut 1 100 graphèmes en anglais pour transcrire 40 phonèmes. La méthode syllabique est donc immédiatement rentable dans le cas finlandais mais demande une somme considérable d'apprentissages et de désapprentissages en français et davantage encore en anglais.

Une méthode globale appliquée selon les principes d'Ovide Decroly permet, dans les pays anglo-saxons, d'économiser des efforts démesurés pour assimiler toutes les nuances d'un code aussi compliqué, mais certaines études la jugent pourtant moins performante que les méthodes qui enseignent le code de manière systématique. D'où la décision récente du ministère britannique de l'Éducation d'imposer la méthode syllabique sans que, pourtant, aient été tirées toutes les conclusions des progrès réalisés à la suite de la généralisation de la méthode « Searchlight » qui s'appuie sur des entrées multiples dans la lecture…

Il faut savoir aussi que le système scolaire finlandais a mis en œuvre les principes pédagogiques qui s'appuient sur l'activité et la responsabilisation des élèves. Aussi, l'esprit dans lequel, en Finlande, on emploie la méthode syllabique est fort éloigné de celui que certains de ses partisans en France n'hésitent pas à assimiler à du « dressage ». Les jeunes Finlandais abordent l'apprentissage méthodique de la lecture à sept ans après une longue période où ils sont familiarisés avec une culture de l'écrit très développée. Opposer la « méthode globale » à la « méthode syllabique » n'a pour eux aucun sens.

En tout état de cause, il faut savoir qu'apprendre à lire à des enfants est une des tâches les plus complexes qui soient. C'est pourquoi l'apprentissage méthodique s'étale officiellement sur les trois années du cycle 2 : grande section de maternelle, CP et CE1. Il est en outre préparé par les deux années qui précèdent la grande section et se poursuit au-delà du cycle 2 et au collège où l'enfant continue à se perfectionner pour devenir un lecteur expert. Il est donc totalement infondé d'exiger qu'un enfant ait atteint tel ou tel stade de cet apprentissage à la fin de la grande section ou du CP et il est absolument illusoire de croire qu'il sait lire dès qu'il sait déchiffrer.

Il faut savoir enfin que les instructions de 2002 insistent sur l'interaction entre les activités orales et les activités d'écriture : « Apprendre à écrire est l'un des meilleurs moyens d'apprendre à lire » ; entre les situations de communication et les exercices méthodiques ; entre les outils traditionnels que sont les manuels et les médias plus attractifs comme les images, les albums illustrés, les jeux et les claviers d'ordinateurs ; entre les approches les plus traditionnelles basées sur la reconnaissance des lettres et celles qui consistent à reconnaître les mots ; entre les séances programmées du maître et les actions informelles des parents.

La combinaison de toutes ces approches est rendue nécessaire par la quantité des problèmes que l'enfant doit résoudre et qui nécessitent l'automatisation d'un certain nombre d'opérations simultanées qui, prises isolément, empêchent les autres de fonctionner.

Il faut en effet que l'enfant sache reconnaître des mots et les associer à un sens. C'est pourquoi le premier mot qu'il aura à reconnaître, dès la petite section de maternelle, est son nom, inscrit au-dessus de son portemanteau et sur les classeurs qui contiennent ses productions. Plus tard, il sera capable de trouver des mots simples dans une page ou sur tous les supports qu'il rencontrera.

Peu à peu, il pourra identifier les lettres qui composent les syllabes des mots qu'il connaît. Mais il faudra qu'il complète et qu'il généralise ses connaissances du code alphabétique de manière à pouvoir déchiffrer des mots qu'il ne connaît pas.

Les maîtres mettent pour cela en place des situations qui permettent de faire le va-et-vient entre le code et le sens, l'oral et l'écrit, l'écoute et la prise de parole, la lecture et l'écriture, la reproduction et la production, etc. L'apprentissage de la lecture se fait alors grâce à la combinaison d'un ensemble d'activités et de travaux au sein desquels la parole et l'écrit prennent d'emblée toute leur place d'outil social d'expression, d'élucidation et de communication, même s'ils ne sont maîtrisés qu'imparfaitement et progressivement.

Dans sa classe de grande section, cette maîtresse utilise par exemple « le manège à histoire ». Il s'agit d'un portique en bois avec des cubes qui tournent. « Il y a des personnages issus des livres lus en classe, des verbes conjugués pour les actions des personnages et des compléments (objets directs, indirects, circonstanciels). Les enfants choisissent les éléments de leur histoire, les copient en les combinant puis disent ce qu'ils pensent avoir écrit. La maîtresse, elle, lit leur production et les enfants réalisent alors les écarts entre ce qu'ils croyaient avoir écrit et ce que lit l'enseignante. C'est la découverte de la rigueur et de la fixité de l'écrit. Les enfants entrent également dans un début d'observation grammaticale et orthographique de la langue puisqu'ils découvrent la notion de mot (par exemple, les verbes à l'imparfait s'écrivent avec un mot alors que les verbes au passé composé ont deux mots), les relations entre les mots (par exemple, accord sujets-verbes), les caractéristiques de certains d'entre eux […] bref ce qui est nécessaire à mieux comprendre ce qu'on lit. Ils se rendent compte que certaines lettres sont ainsi porteuses d'indices de sens (marques du nombre, du genre) et pas seulement de sons⁸. »

On se rend bien compte que cet apprentissage ne peut se réduire à une série d'acquisitions fractionnées sous peine de remettre sans cesse à plus tard la production du sens alors même que les enfants se trouvent dans un monde où le sens se trouve en permanence grandement médiatisé par l'écrit.

Dans les faits, la décision d'interdire toute méthode autre que la méthode syllabique n'a eu que peu d'influence sur la façon dont procèdent les enseignants. On a tout lieu de croire que cet entêtement passager à vouloir revenir à des méthodes anachroniques et contre-productives va être discrètement oublié par les ministères à venir… Malheureusement, cette mesure a eu pour effet principal d'une part de transformer la confiance que les parents accordent à l'école en méfiance et en suspicion et, d'autre part, de laisser croire qu'on peut opposer l'autorité à la compétence. Ce que les enseignants ne pourront jamais admettre…

Que faire à la maison ?

Votre angoisse de parents est que votre enfant ne sache pas lire à temps. La tentation est alors de tenter de vous substituer à l'enseignant en utilisant une méthode sortie de votre malle à souvenirs. Le résultat est que votre enfant risque de se trouver tiraillé entre des démarches contradictoires sans savoir à qui se fier. Il faut se rappeler qu'il ne sert à rien de vouloir à tout prix que votre enfant ait acquis certaines capacités techniques à un âge déterminé. Cela ne l'aidera pas à résoudre le problème qui consiste à combiner à la fois du son codé et du sens analysé. C'est lui seul qui réalisera cette fusion entre forme et signification. Votre rôle est de guetter les occasions où il demandera votre collaboration, votre aide peut-être, et de susciter les circonstances où vous serez témoin de sa conquête de la langue écrite. Plus que tout autre apprentissage, celui qui lui ouvre ce domaine de la communication propre au monde des adultes a besoin de votre complicité. Une préoccupation un peu trop marquée de la part des parents risque d'être reçue par l'enfant comme une injonction à être plus « grand » qu'il n'est. En revanche, il n'y a aucune raison de ne pas répondre à ses questions ou de ne pas satisfaire ses envies de savoir, même si vous pensez qu'il anticipe sur la progression prévue en classe ou qu'il emprunte une démarche contestable. S'il demande à connaître l'alphabet et les syllabes élémentaires plutôt que de reconnaître les mots, c'est son droit. S'il préfère repérer les mots sans les épeler, laissez-le faire. S'il lit à voix haute plutôt que silencieusement, l'inconvénient éventuel est pour vous plutôt que pour lui. L'important est qu'il cherche et que cette quête soit l'occasion que vous vous rencontriez autour de la construction d'une compétence qui doit lui appartenir en propre au lieu d'être la réponse à la demande de ses parents.

En échange, il est important que, dès le plus jeune âge, l'enfant partage avec vous des moments de plaisir autour du livre et de la lecture. Tant pis pour les quelques ouvrages qu'il pourra attraper dans les rayons de la bibliothèque. Plutôt que de les mettre hors de sa portée et de le gronder dès qu'il aura réussi à s'en saisir, montrez-lui comment les manipuler sans les déchirer. Lisez-lui un titre ou deux, autorisez-le à regarder les images et remettez le livre à sa place en indiquant qu'il vous appartient. Malgré tout, il y aura du dégât… Tant pis, prenez le risque qu'il malmène quelques exemplaires auxquels vous ne tenez pas trop. L'enfant a besoin d'éprouver les limites de son domaine en empiétant un peu sur celui de son entourage : les livres des grands en font partie. Il y mettra un coup de crayon, déchirera une page mais rapidement, la transgression de l'interdit qui frappe l'accès à certains livres ne présentera plus aucun intérêt s'il a lui aussi ses livres et ses petits magazines, si, de votre côté, vous faites de la lecture une occupation familière et si vous partagez avec lui des moments où vous lisez ensemble.

À ce titre, les livres-objets pour les nourrissons, les magazines pour les tout-petits, qu'il aura le droit de manipuler à sa guise – et même, dans un premier temps, de réduire en lambeaux – tant qu'il n'aura pas compris qu'on peut les feuilleter et y reconnaître les images d'une histoire, sont des étapes incontournables d'une première éducation au respect de la « chose écrite » et à son appropriation par l'enfant.

Très tôt, vous avez installé le rite de la lecture du soir, moment magique d'apaisement où la présence et la voix de l'adulte permettent la transition vers cet imaginaire qui s'ouvre au fil des pages. Puis vous l'avez accompagné à la bibliothèque ou dans une librairie pour choisir avec lui les livres que vous lirez ensemble. Autre rite qui a ses règles et une périodicité établies.

Plus tard, viendra l'époque où l'enfant commencera à lire seul ses magazines ou journaux, les livres-jeux, les « histoires dont vous êtes le héros ». Ce ne sera pas une raison pour abandonner définitivement le rituel du rendez-vous autour de la lecture avant de s'endormir, s'il veut bien vous lire un passage ou discuter avec vous de l'histoire qu'il a commencée. Ce ne sera pas non plus une raison pour vous immiscer dans son intimité de lecteur.

Peu à peu, l'enfant sent que lire lui donne du pouvoir : celui de choisir son programme de télévision, de comprendre tout seul une histoire, de lire à son petit frère ou à sa petite sœur, en bref de participer à la vie familiale et sociale par la médiation de l'écrit. Il découvre alors qu'il devient capable de faire entendre sa voix et de prendre en compte celle des autres de manière différée puisque l'écrit met entre lui, ses interlocuteurs et la réalité une distance qui permet une compréhension et des émotions maîtrisées.

Autant on ne peut jamais savoir quand un enfant a commencé à apprendre à lire, autant il est certain qu'il ne cessera plus jamais d'apprendre et de se perfectionner. Les adultes eux-mêmes savent qu'ils peuvent toujours améliorer leur vitesse de lecture aussi bien que les stratégies qui leur permettent de percevoir le sujet d'un texte et d'en extraire le message principal. Car, bien sûr, la lecture ne sera pas toujours un plaisir puisque arriveront les livres de classe. Mais l'enfant aura compris, en vous voyant lire le journal et en y parcourant des rubriques qui lui sont réservées, qu'on peut lire pour s'informer.

Lorsqu'il butera sur un devoir qu'il ne sait pas faire, les choses commenceront à se compliquer. Ce jour-là, il ne servira à rien de l'obliger à rester devant sa feuille jusqu'à ce qu'il ait fait ce qu'on attend de lui. Lui expliquer la consigne qu'il ne comprend pas sera d'un secours passager puisque vous aurez fait à sa place la relation entre la formulation écrite et l'interprétation qui permet de résoudre le problème. Lors du devoir suivant, il se retrouvera alors devant la même difficulté et attendra de vous l'explication salvatrice. Il suffit, la plupart du temps, de lui demander de vous lire la consigne de l'exercice et de lui demander précisément les mots ou le passage qu'il ne comprend pas. C'est souvent en identifiant ce qui fait obstacle que l'enfant surmonte ses difficultés. Et c'est effectivement une question de « lecture » plus que de connaissance.

En l'occurrence, les injonctions autoritaires, les punitions ou les explications assénées avec la brutalité de l'évidence ont un effet contre-productif parce que, en déstabilisant à la maison l'enfant qui est déjà déstabilisé par l'apprentissage scolaire, vous rompez le rapport de confiance dont il a besoin sans lui fournir les outils qui lui permettront de s'en sortir tout seul.

Enfin, il ne faut pas oublier que si la lecture utilitaire est une nécessité, la lecture assidue n'est pas une obligation. Il n'y a rien de pire que de contraindre un enfant à lire pour qu'il « améliore son français ». Comme le rappelle le romancier Daniel Pennac dans Comme un roman , le premier droit du lecteur est de ne pas lire ! Et le premier devoir des parents, face à l'expérience du jeune lecteur, est souvent de se taire afin de préserver les secrètes connivences qu'il a tissées entre son univers et celui de l'auteur. « Les rares adultes qui m'ont donné à lire se sont toujours effacés devant les livres et se sont bien gardés de me demander ce que j'y avais compris . À ceux-là, bien entendu, je parlais de mes lectures⁹. »

  Conférence de « consensus » sur la lecture du PIREF, Paris, décembre 2003 Recommandations du jury

Les chercheurs montrent qu'il est pertinent de combiner plusieurs stratégies, parmi celles qui contribuent à asseoir une véritable posture de lecteur actif en quête de sens, en particulier celles qui ont un lien avec la prédiction (hypothèses à vérifier), la clarification du sens (vocabulaire, orthographe, morphologie et syntaxe), le questionnement à construire (quelles compétences l'élève semble-t-il maîtriser face à quel texte ? Comment s'y prend-il lorsqu'il rencontre un problème ?), et le résumé (reformulation).

[…]

D'un point de vue pratique, les stratégies [d'apprentissage de la lecture] sont très liées les unes aux autres et ne peuvent être enseignées indépendamment. Deux démarches sont envisageables et peuvent être combinées : la première s'appuie sur un enseignement réciproque dans lequel le maître et les élèves collaborent et discutent du texte qu'ils cherchent à comprendre, chacun à tour de rôle dirigeant le groupe ; la seconde recourt à l'instruction directe par les enseignants des stratégies de contrôle et régulation de la compréhension.

1 Alain Finkielkraut, « Culture et barbarie », conférence à la Société nantaise de philosophie, 1999.

2 Alain Bentolila, « Le vrai chantier de l'école », Libération, 5 octobre 1998.

3 Bernard Lahire, L'Invention de l'illettrisme. Rhétorique publique éthique et stigmate, Paris, La Découverte, 1999.

4 Littératie, économie et société : résultats de la première Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes, Paris, OCDE, 1995.

5 Ministère de l'Éducation nationale, Les Dossiers, n° 112, 1999.

6 Secrétaire national du GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle).

7 Jacques Bernardin, sur le site Internet « Le café pédagogique : wwwcafepedagogique.net/.

8 Brigitte Calleja, « Écrire en grande section », Cahiers pédagogiques, n° 422, mars 2004.

9 Daniel Pennac, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1994.

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Comment l'orthographe vient aux enfants ?

Tous les parents épient les premiers résultats de la confrontation entre leur enfant et l'orthographe. Si elle ne semble pas totalement irréversible, une faiblesse dans ce domaine, comme dans celui du calcul, passe en effet pour révéler de probables difficultés à entrer dans le jeu des apprentissages scolaires. Sans parler du handicap que représente une insuffisance en orthographe auprès de beaucoup d'employeurs qui l'ont intégrée au nombre de leurs critères de recrutement…

L'enjeu est impressionnant !

L'orthographe et le pouvoir

L'histoire de l'orthographe commence au Moyen Âge où les copistes ont dû inventer des moyens pour distinguer des mots qui, à force de subir l'usure des emplois quotidiens, avaient fini par se ressembler. Le mot temps s'écrivait tans ou tens alors que tan , probablement issu du gaulois, désignait le chêne¹et que tant venait du latin tantum . C'est ainsi qu'en remontant au latin tempus on a, auXIVe siècle, choisi la graphie temps² qui permettait d'identifier immédiatement le mot à l'écrit.

AuXVe siècle, l'invention de l'imprimerie généralisant les orthographes savantes aussi bien que les erreurs, on aboutit à des anomalies durables et parfois difficilement explicables. Pour le mot dompter , par exemple, on retient une orthographe qui a été fabriquée sur le modèle du mot compter alors qu'il vient du latin domitare . On pouvait donc écrire donter sans risquer de confusion avec un autre mot comme c'est le cas pour compter et conter qui sont pourtant issus tous les deux du même mot latin computare .

En réalité, la graphie des mots se fait aussi par dérivation ou par analogie, à partir de mots de même racine ou de même aspect. Par exemple, on mettra deux  p à apporter par référence au mot porter mais on écrira apaiser avec un seul  p parce qu'il n'existe pas de mot paiser . AuxXVIeetXVIIe siècles, les imprimeurs introduisent de nouvelles lettres : le  v se distingue du  u ( ville , huile ), le  i se distingue du  j . C'est aussi de cette époque que date la savoureuse anecdote que la linguiste Henriette Walter rapporte au sujet des accents : « Au moment où l'Académie venait d'accepter l'accent grave pour un certain nombre d'occurrences comme avènement , dès que , etc. les imprimeurs disposaient de beaucoup de  é , mais ils n'avaient pas fabriqué assez de  è . Quand ils sont arrivés au mot événement, la casse des  è était vide, alors, ils ont mis un accent aigu. Voilà une règle qui ne présente strictement aucun intérêt, pourtant, ceux qui veillent jalousement à son application se donnent l'impression d'être les initiés de quelque chose de très compliqué³… »

À ces marques écrites qui avaient, en principe, pour but d'éviter les confusions de sens, s'ajoutent celles qui concernent les accords, les conjugaisons… Là encore, ce qui, par exemple, permet aujourd'hui de distinguer à l'écrit je cours (par référence au latin curris ) et il court ( currit ) ne permet pas de distinguer je cours et le cours ( cursus ) ni de faire la différence entre il court et le court (de tennis), mot anglais emprunté au français à l'époque où la cour où se tenait le jeu de paume s'écrivait cort⁴. Il faut se rapporter pour cela au contexte et à la présence du  je , du  il ou du  le . Ce qui se fait sans difficulté à l'oral.

Ainsi donc, l'orthographe a évolué sous l'influence de plusieurs codes qui se combinent sans chercher à s'accorder : celui qui met en relation la prononciation, la graphie et le sens, celui qui concerne l'étymologie et les analogies, et celui qui concerne la grammaire. Et il faut compter avec le hasard qui, en la matière, l'emporte souvent sur la nécessité…

Certes, au moment de la lecture, nous continuons à bénéficier des avantages que les copistes avaient tirés de la distinction orthographique. Même si elle est excessivement compliquée, c'est bien en effet l'orthographe qui nous permet de discerner plus rapidement les mots écrits en nous amenant à reconnaître la forme particulière de chacun d'eux. C'est elle qui nous aide à associer les mots par le jeu des accords. L'orthographe nous guide donc plus vite vers le sens.

Mais au moment de l'écriture, il faut mobiliser une somme énorme de particularités graphiques et de marques grammaticales qu'on n'entend pas à l'oral et dont la cohérence – voire l'utilité – est loin d'être toujours évidente.

L'orthographe, avec ses surcharges, ses erreurs, ses boursouflures inutiles qu'il faudrait lui pardonner serait donc au service de la bonne compréhension et donc d'une meilleure communication ? Ce serait trop beau. Un outil aussi précieux n'a pas manqué d'être accaparé par les gens de pouvoir. Dans notre pays, la langue a en effet toujours été une affaire d'État. De Charlemagne à Charles de Gaulle qui a créé le « Conseil supérieur de la langue française », en passant par François Ieret Richelieu, nos dirigeants ont constamment tenu à intervenir dans le domaine de la langue en légiférant ou en mettant en place les instances qui en fixent les normes et en imposent l'emploi dans la vie sociale.

Ainsi, en 1635, Richelieu crée l'Académie française dont la mission est d'édicter les règles de l'art d'écrire. En réalité, l'Académie ne fait que valider les évolutions imposées par l'usage si bien qu'en 1740, au bout de trois éditions, l'orthographe de plus d'un tiers des mots contenus dans le Dictionnaire de l'Académie avait été modifiée. Ce qui n'empêche pas les académiciens d'écrire, dans un projet pour l'édition de 1694 : « La compagnie déclare qu'elle désire suiure l'ancienne orthographe qui distingue les gents de lettres davec les ignorants et les simples femmes, et qu'il faut la maintenir par tout, hormis dans les mots ou un long et constant usage en aura introduit une contraire⁵. »

Ainsi, jusqu'au début duXXe siècle, l'orthographe évolue en simplifiant parfois mais en compliquant souvent une langue dont les fins lettrés qui siègent sous la Coupole tiennent en premier lieu à rappeler les origines antiques.

Cette langue du « bon goût » lettré devient langue de la bourgeoisie quand Louis-Philippe exige par décret, en 1832, la connaissance de l'orthographe pour l'accession à tous les emplois publics ; et elle obtient le statut de langue officielle par un autre décret de 1835 qui impose l'orthographe de l'Académie dans les écoles primaires. Les règles de l'orthographe deviennent même des éléments de l'ordre public quand, en 1846, le préfet de police de Paris adresse à ses commissaires une circulaire leur enjoignant de « jeter un coup d'œil sur toutes les enseignes de [leur] quartier, à l'effet de reconnaître celles dont l'orthographe est vicieuse, et d'engager les propriétaires de ces enseignes à les faire rectifier⁶ ».

On voit que c'est la volonté de se référer à une écriture savante – autant que le désir d'éviter les confusions entre les mots – qui a forgé l'orthographe que nous connaissons et qui en a fait une marque d'appartenance sociale.

On est loin du temps où les copistes du Moyen Âge ne faisaient que transcrire ce qui était issu d'une parole destinée à être restituée à voix haute plutôt qu'à être lue silencieusement. Ce renversement des rôles s'est traduit par un renversement des valeurs. L'écrit est alors devenu plus noble que l'oral au point de s'en détacher et de se doter d'un code orthographique et syntaxique qui lui est propre.

Pour couronner le tout, l'agencement des mots dans la phrase écrite française se veut ordonné et « logique » (le style écrit) plutôt que d'être l'instrument d'une pensée en mouvement (le style parlé). C'est ce qui a fait dire aux philosophes duXVIIIe siècle que la langue française possède le génie de la « clarté ». Et c'est pourquoi nos grands orateurs sont si intimidants : ils parlent comme dans les livres, leur discours ne laisse place au doute ni sur le fond ni sur la forme. Et l'électeur de base ajoute : « On n'y comprend pas grand-chose, mais c'est convaincant… »

Songeons à nos écoliers qui doivent apprendre à décoder, à encoder puis à manipuler cette langue écrite qui ne leur est pas également familière.

En plus des difficultés introduites par les références étymologiques, les marques grammaticales et les aléas de la dérivation, on a vu les problèmes que la lecture pouvait poser puisque le  e , par exemple, ne se prononcera pas de la même façon dans petit , femme , lent , est , peur , etc., et qu'une même lettre peut ne pas se prononcer de la même façon à l'intérieur d'un même mot comme le t de attention . C'est que notre langue écrite est desservie par un alphabet qui n'est pas adapté à la retranscription de ce que nous prononçons. Non seulement, comme le rappellent les grammairiens Ferdinand Brunot et Charles Bruneau dans le Précis de grammaire historique de la langue française , nous sommes encombrés de lettres inutiles : h , k , q , x qui, soit ne se prononcent pas ( h ), soit entrent en concurrence avec d'autres lettres qui existent déjà ( f =  ph ; q, k = c ; x = cs ), mais il nous manque une bonne demi-douzaine de signes pour transcrire certains sons (les phonèmes) sans les confondre avec des graphies dédiées à d'autres phonèmes. Comment, par exemple, expliquer la différence de prononciation entre fille et ville , Achille et achillée , agneau et stagnant , etc. ?

La première tentative sérieuse pour réformer l'orthographe date de 1542 et vise à éliminer les lettres étymologiques. Mais l'autorité que la récente invention de Gutenberg confère au texte imprimé tend à fixer la langue aussi bien dans sa prononciation que dans sa transcription graphique. Il n'y aura plus jamais d'autre occasion de modifier l'orthographe en profondeur.

Au début duXVIIe siècle, le poète Malherbe, confirmé plus tard par Vaugelas, membre éminent de l'Académie française, établit les critères du « bel usage » qui ne doit pas s'écarter du modèle appartenant à l'élite. La proscription des nouveautés est érigée en loi. On croit atteindre un idéal de fixité qui, comme tous les idéaux, court le risque de devenir totalitaire.

Il y aura, contre cette prétention à figer ce qui est vivant, quelques tentatives de révolte auXVIIIe siècle avec le soutien de Voltaire, puis auXIXe siècle sous l'impulsion des auteurs romantiques. Toutes aboutissent à un échec.

Cependant, la révolution industrielle apporte des quantités de mots nouveaux et multiplie les moyens d'échanges et de communication qui vont transformer la langue sans remettre en question l'ensemble des règles orthographiques dont elle a hérité. La fin duXIXe siècle voit se poursuivre une discussion vive entre, d'un côté, les conservateurs et leur bastion de l'Académie française et, de l'autre, les rénovateurs qui se réclament de l'héritage même de Jules Ferry. Ainsi, entre 1900 et aujourd'hui, pas moins de dix projets, rapports et propositions de réforme vont se succéder en pure perte.

La dernière, qui date de 1990, se limitait à huit recommandations qui laissaient le choix aux usagers de conserver les anciennes graphies « jusqu'à ce que les nouvelles dominent dans l'usage ». Pourtant, cette modeste tentative a soulevé autant de protestations horrifiées que si l'on avait voulu repeindre l'Arc de triomphe… Elle a été très peu suivie d'effets⁷.

En définitive, tout se passe comme s'il était inconcevable d'imaginer une autre orthographe aux mots de notre langue : ils appartiennent à notre mémoire collective. Écrire assoir au lieu de asseoir paraît inconvenant même si cette nouvelle orthographe est désormais permise.

Une telle résistance correspond-elle à une bonne conception de ce qu'est un patrimoine culturel ?

Est-ce que le niveau baisse ?

Cette question hante parents et professeurs. À coups d'enquêtes plus ou moins sérieuses, on nous prouve à longueur de temps que le niveau n'a jamais été aussi bas.

Eh bien, oui, les performances en orthographe des élèves ne sont plus ce qu'elles étaient… À en croire les déclarations qui émaillent l'histoire de l'école, elles ne l'ont d'ailleurs jamais été ! L'orthographe de l'Académie avait à peine été imposée dans les écoles que le niveau commençait à baisser. En 1864, le doyen de la faculté des sciences de Lille, Gérardin, écrit à propos du baccalauréat : « Les copies fourmillaient encore de fautes de langage et d'orthographe ; il semblerait que, dans nos lycées, on n'apprenne plus la langue française. » Or, à cette époque, seulement 1 % de la classe d'âge est candidat au bac. Les mêmes constats navrés se répètent d'année en année depuis près de deux siècles… Depuis tout ce temps, il ne devrait rien rester de notre pauvre orthographe, et la langue française elle-même aurait dû devenir méconnaissable sous la pression des déformations, du laxisme, de l'invasion des emprunts étrangers… et des tout récents modes d'écriture imposés par les supports comme Internet ou le téléphone portable.

Il faut d'abord rappeler qu'aux temps bénis invoqués par ceux qui dénoncent « le déclin » ou « l'abandon » de la langue, on était très loin d'une orthographe maîtrisée par tous. Mais si elle a changé d'une manière intolérable aux yeux de ceux qui étaient nourris de latin, d'une façon insupportable pour ceux qui se servaient encore de l'imparfait du subjonctif, la langue reste un instrument dont les codes continuent à être assez partagés pour permettre une communication efficace. Bien plus : même si les thèmes et le style des textes de Molière sont très éloignés de nous, sa langue est encore tout à fait accessible.

Ainsi, on voit que, de façon paradoxale, le niveau baisse et que la langue demeure. Ses variations sont suffisamment secondaires pour permettre des comparaisons entre les performances d'élèves à la distance de plusieurs générations. Sa qualité n'est ni meilleure ni pire qu'il y a dix ou cent cinquante ans. Les écoliers et leurs parents font autant de fautes d'orthographe que naguère, ils ne font simplement pas tout à fait les mêmes. L'importance accordée à l'enseignement de l'orthographe semble ainsi beaucoup plus liée à la valeur symbolique et politique que représente le respect de la norme sociolinguistique qu'à la rentabilité des règles du point de vue des exigences de la communication. Léon Flot⁸écrivait déjà en 1911 : « Ce qu'on reproche à l'orthographe, c'est, en plus de ses bizarreries et de ses complications, de gaspiller une bonne partie du temps déjà si restreint que l'enfant passe à l'école primaire en l'employant à étudier une foule d'anomalies, de contradictions, de subtilités, dont nos grands écrivains eux-mêmes ne se sont guère embarrassés, ainsi qu'en témoignent leurs manuscrits. Ce temps serait bien mieux employé, ajoute-t-on, à la lecture expliquée ou à d'autres exercices vraiment éducatifs. »

Ces dernières années, on a pu constater que les élèves connaissent moins bien le passé simple qui appartient désormais exclusivement au registre littéraire et que l'accord du participe passé semble peu à peu abandonné… Et une récente enquête de la professeure Danièle Manesse montre que les faiblesses touchent maintenant les conjugaisons et les accords les plus simples : « Je ne m'avance guère à prédire, au vu de la double “correction” de 2 800 dictées que nous avons déjà faite, des résultats en chute assez spectaculaire concernant les accords nominaux et verbaux et la conjugaison. Je ne parle pas de l'accord du participe passé, c'est une cause perdue ! La langue évolue inexorablement sur ce point, et l'usage oral a ouvert le chemin depuis longtemps dans toutes les catégories de la population⁹. »

S'il ne faut pas dramatiser ces constats que l'histoire de la langue nous invite à relativiser, il faut pourtant s'interroger sérieusement sur les moyens dont dispose l'école pour enseigner une orthographe et une grammaire qu'elle n'a ni la mission ni les moyens de réformer, et dont elle n'a pas à contester l'utilisation qu'on en fait. Les difficultés que nous soulignons ici ne permettent pas en effet de se résigner à ce qu'un collégien moyen écrive par exemple «  jec'estma leçon  » ou qu'un élève de sixième rédige des phrases sans ponctuation, émaillées de mots difficilement identifiables…

L'ambition est donc aujourd'hui, dans un temps qu'on doit partager avec la lecture et avec toutes les autres activités liées à la langue, d'enseigner l'orthographe à toute une génération et non plus seulement à une proportion choisie.

C'est un défi qui réclame plus que du bon sens…

Il n'y a pas que la dictée

Les adultes que nous sommes nous souvenons bien peu de la manière dont nous avons appris l'orthographe. Que nous la maîtrisions ou pas, elle semble faire partie de notre histoire personnelle comme la langue fait partie de notre identité. Pourtant, depuis le cours élémentaire jusqu'à la classe de troisième, c'est huit ans de notre scolarité qui ont été consacrés à l'apprendre de façon méthodique. Sans compter les années de lycée, d'université ou simplement de pratique professionnelle au cours desquelles chacun a continué à l'assimiler tout en sachant que personne ne pourra jamais prétendre la connaître parfaitement. Et on sait bien que les exercices systématiques et répétitifs n'ont jamais suffi à faire qu'en situation de production la faute soit évitée.

L'acquisition de l'orthographe est donc le résultat d'une longue maturation et d'une adhésion profonde à la norme linguistique qui est aussi signe d'intégration sociale.

C'est pourquoi il est apparu très tôt que la répétition et la mémorisation ne pouvaient permettre d'enseigner l'orthographe et la langue si l'on ne sollicitait pas aussi l'activité, la réflexion et la responsabilité des élèves.

Dans la première édition du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson (1887) nous trouvons deux articles contradictoires :

À l'article « Dictée », J. Dussouchet écrit : « Cet exercice [la dictée] tient à juste titre le premier rang dans nos écoles : c'est celui qui apprend le mieux notre langue aux élèves, en les mettant aux prises avec ses difficultés ; c'est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d'instruction dans la plupart des examens. Dès que les enfants savent copier correctement une page de français, il faut leur apprendre à écrire sous la dictée, et cet exercice devrait, selon nous, les suivre jusqu'à la fin de leurs études¹⁰. »

De son côté, Charles Defodon¹¹, appuyé dans la seconde édition par Charles Frot, déclare : « On peut, jusqu'à un certain point, savoir comment s'écrivent les mots d'une langue, et se méprendre parfaitement sur le sens de ces mots, c'est-à-dire sur leur rapport avec l'idée qu'ils expriment ; ignorer surtout l'art de s'en servir soi-même pour rendre ses propres idées. »

Le premier donne à la dictée une portée qui dépasse largement le cadre de l'orthographe puisqu'elle permettrait, selon l'auteur, de constater le «  degré d'instruction  » des écoliers. Le second, au contraire, met en garde contre l'illusion de croire qu'il suffit de connaître l'orthographe pour connaître la langue.

Dans un cas, il s'agit d'instituer ce moment privilégié de l'enseignement où, sous la dictée du maître, toute la classe silencieuse se trouve confrontée à la reproduction du texte d'un auteur prestigieux. La correction de l'orthographe se confond alors avec la connaissance de la langue, le silence avec l'attention, l'autorité avec la pédagogie.

Dans l'autre cas, il s'agit de faire de la dictée une occasion de se confronter à un texte préalablement expliqué et commenté, pour vérifier les capacités de chacun à le comprendre et à bien l'orthographier. Pour cela, Charles Defodon fait du travail sur l'orthographe un des multiples moments du travail sur la langue et préconise plus loin « des exercices tout autres, comme la conversation entre le maître et l'élève, comme la lecture, comme la composition, de quelque nature qu'elle soit, orale ou écrite ».

Il y a peu de temps, nous n'imaginions pas que nous en reviendrions à ce débat qui faisait encore dire en 1956 à Ferdinand Brunot : « L'école primaire s'arrête trop tôt, et son enseignement, tout élémentaire, perd beaucoup de sa valeur, parce que l'orthographe est le but suprême, et presque unique. L'enfant n'apprend guère là que la forme extérieure de la langue¹². »

Les ministres François Fillon puis Xavier Darcos, sous la pression de collectifs qui se réclament de la philosophie de J. Dussouchet, ont souhaité le retour aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves », c'est-à-dire à la dictée dans sa version magistrale, tandis que la majorité des enseignants préfère varier les situations de réflexion, de manipulation et de création sans enlever à la dictée le mérite d'être un bon moyen de contrôle.

La plupart des enseignants estiment donc indispensable de passer d'un enseignement « passif » de l'orthographe, reposant sur la mémorisation des règles et sur la dictée, à un enseignement « actif » qui saisit toutes les occasions de réfléchir sur les difficultés rencontrées, considérées plus comme des erreurs que comme des fautes à sanctionner.

C'est ainsi qu'à côté des moments où la leçon porte explicitement sur un point de grammaire ou sur une règle d'orthographe, on peut installer des situations de production d'écrit et des activités de recherche.

Parmi les nombreux types d'activités mises en place par les enseignants, on peut citer :

Les exercices de stratégie

Il s'agit de faire réfléchir les élèves à partir de leurs erreurs pour qu'ils comprennent le cheminement qui les a amenés à produire telle réponse à telle difficulté d'orthographe.

« Le défi orthographique »

L'activité d'orthographe menée par cette enseignante dans un collège ZEP s'inscrit dans le cadre d'un projet d'écriture narrative et a pour but de créer des textes qui contiennent des difficultés imposées par l'enseignant ou par les élèves eux-mêmes.

« Les élèves réalisent au fil des séquences didactiques une série de textes constitués en un recueil. Au cours de cette écriture collective, réalisée par groupes hétérogènes de quatre ou cinq scripteurs, […] les élèves doivent répondre à une consigne d'écriture donnée par le professeur en articulation avec des textes étudiés en classe […] et respecter des contraintes supplémentaires […] fixées par les élèves d'un groupe, à l'intention de leurs camarades appartenant à un groupe d'écriture différent. […] Les critères d'évaluation et la quantification des erreurs font l'objet d'un débat orchestré par l'enseignant, au terme duquel sont fixées les règles permettant de déterminer le score de chaque équipe¹³. »

« L'atelier de négociation graphique »

Qu'on se rassure ! Il n'est pas question de négocier pour décider si l'on doit ou non appliquer telle ou telle règle… Il s'agit d'amener les élèves à réfléchir collectivement sur la solution à apporter à un problème d'orthographe. Cette démarche s'appuie sur l'identification de la difficulté, sur la mobilisation des savoirs qui permettent de proposer une explication, sur la vérification par la recherche de contre-exemples puis sur la validation par le maître.

L'évaluation ciblée

Pour lutter contre la résignation (« c'est pas la peine, j'aurai zéro comme d'habitude »), on peut proposer la « dictée à 10 difficultés » pour laquelle les élèves sont avertis des types de problème qu'ils vont rencontrer (accords entre sujet et verbe par exemple) ; la note ne porte que sur ces difficultés même si tout est corrigé.

L'utilisation du « correcteur orthographique »

Au cycle 3, les élèves sont capables de recopier leurs productions sur ordinateur. Ce média permet toutes les retouches et toutes les corrections. Pourquoi, comme le proposent ces maîtres formateurs de la région de Lyon, ne pas saisir l'occasion de se servir du correcteur orthographique incorporé au logiciel de traitement de texte ?

« On voit donc que Word peut être une aide efficace à l'apprentissage de l'orthographe, à condition qu'on ne lui demande pas ce qu'il ne sait pas faire, enseigner ! Utiliser un correcteur d'orthographe en classe exige un accompagnement : il faut que l'élève sache ce qu'il peut demander au correcticiel et ce qu'il ne peut pas lui demander ; il faut qu'il arrive, au-delà de l'apparence trompeuse d'un dialogue avec la machine, à comprendre les messages d'erreur ; il faut que l'apprentissage se fasse, comme d'habitude, grâce aux interactions avec les pairs et avec la maîtresse¹⁴. »

Les outils électroniques comme le traitement de texte et le correcteur orthographique ne font qu'offrir de nouvelles possibilités aux élèves qui ont davantage besoin de tâtonner et, pour ainsi dire, de dialoguer avec eux-mêmes pour raturer, corriger, remplacer, tout en ayant toujours sous les yeux un résultat propre et présentable. En ce sens, ils apportent un surcroît de possibilités tout à fait positif.

D'une certaine manière, même s'il faut critiquer les tendances à la simplification et à l'appauvrissement du contenu et de la forme, il faut considérer les SMS comme un nouveau support de l'écrit et donc comme un nouveau champ d'expression qui nécessite aussi une dose d'invention et de créativité. Le débat n'est donc pas clos entre ceux qui pensent que « le danger [est] de laisser cette écriture anarchique à la portée de jeunes adolescents et même d'enfants incapables de faire la différence entre “écriture” et “écriture texto” et ceux qui estiment qu'“on aurait peut-être tort, se prononçant en didacticien, de rejeter en bloc, par amour de notre belle langue française, un outil qui touche plus de dix millions de français quotidiennement¹⁵” ».

Contrairement à ce qu'on peut croire, pour rédiger un SMS, il est en effet nécessaire d'effectuer un travail sur la langue. Il n'est pas possible d'abréger au-delà d'une certaine limite et il est nécessaire de choisir les signes qui permettront de donner du sens au message. Il est profitable, à partir de là, de réfléchir sur les nécessités de s'entendre sur un code. Même si on peut rencontrer des graphies abrégées dans des copies, le langage « SMS » et les langages « identitaires » comme le verlan ou les différents argots se développent à côté du français académique et non contre lui. Si les uns redoutent une marginalisation de l'écriture savante, d'autres pensent que l'intégrité de la langue n'est nullement menacée.

Les jeunes ne refusent d'ailleurs pas d'apprendre la langue de l'école quand les adultes ne méprisent pas leurs modes de communication et d'expression en les qualifiant d'« affreux sabir ». Pour Henriette Walter, passer d'un code à un autre ne pose pas de difficulté dès lors que chacun d'eux est réputé respectable et qu'il est effectivement respecté : « Accéder à un autre langage ne signifie pas renier le premier. De même, éprouver des difficultés à accéder à ce nouveau langage ne signifie pas le rejeter. C'est ce que le très beau film L'Esquive a montré : on y voit comment des enfants de la banlieue ont pris la décision d'entrer dans le jeu du théâtre et de la langue de l'école en interprétant du Marivaux. On pourrait dire qu'accepter les normes de l'orthographe c'est aussi, d'une certaine façon, entrer dans un endroit où l'on s'habille autrement, où il y a des codes qu'on ne comprenait pas et qu'on choisit d'essayer de prendre en compte¹⁶. »

Pour apprendre les codes de la langue française à l'école, la variété des exercices possibles est grande. Mais l'emploi du temps des élèves n'est pas extensible. Le problème est de penser l'ensemble du programme de manière à laisser à chaque matière le temps dont elle a besoin. Entre la situation où la dictée constituait l'activité centrale de l'école et la dispersion de l'étude de la langue à l'intérieur de tous les autres apprentissages scolaires, il y a un équilibre à trouver et des décloisonnements à opérer…

Que faire à la maison ?

Si votre enfant a des difficultés en orthographe, rappelez-vous que l'acquisition de cette compétence est longue, complexe et relève autant de l'imprégnation que du travail méthodique.

Il ne faudrait pas qu'une trop grande importance accordée à l'orthographe empêche un enfant d'écrire. Et ce n'est surtout pas à vous, parents, de le culpabiliser dans ce domaine. C'est en écrivant et en fréquentant le plus possible l'écriture qu'il apprendra les règles de l'orthographe : de manière implicite lorsqu'il reconnaîtra les mots et les formes déjà rencontrés, et de manière explicite lorsqu'on attirera son attention sur les erreurs qu'il commet. Dans tous les cas, comme le note le chercheur Pierre Largy dans les Cahiers pédagogiques , un enfant qui écrit ne fait pas de l'orthographe et de la grammaire par amour mais pour exprimer, avec ses moyens, un message communicable : « Les enfants ne produisent pas uniquement les mots qu'ils savent orthographier, laissant des blancs pour les mots inconnus. Ils tendent à tout produire, au mieux. Ce qu'ils produisent alors tient pour beaucoup à ce qu'ils ont appris de l'écrit par sa simple fréquentation en lecture et en écriture, sans en avoir eu conscience¹⁷. »

Dès qu'il commence à écrire, l'enfant est fier de montrer ses premiers essais. Il faut donc considérer ces tentatives comme des productions porteuses de sens plutôt que comme des ébauches imparfaites. À moins que l'enfant ne le demande, il ne faut surtout jamais corriger un petit mot épinglé sur le tableau d'affichage de la chambre, laissé sur la table ou adressé explicitement aux parents. Il faut au contraire l'accepter avec beaucoup de considération et, si cela va de soi, y répondre. On peut en revanche lui faire remarquer, avec bienveillance et humour, et toujours en fonction de l'âge et des circonstances, telle confusion orthographique ou erreur manifeste.

L'enfant, en effet, attend une reconnaissance de ce qu'il est à travers ce qu'il fait bien ou moins bien. Le rôle des parents n'est pas de se substituer aux enseignants ni d'infliger une dose supplémentaire d'exercices scolaires. Leur rôle est d'accorder de l'intérêt à ce que tente leur enfant, à ses progrès, à ses difficultés, aux exigences qu'il se donne, à celles auxquelles il a du mal à faire face et à celles qu'il accepte que vous lui donniez. Plutôt que de se placer dans le registre moral (pas d'effort, paresseux…), on peut par exemple proposer à l'enfant des progrès à sa mesure, dans des domaines qui ont du sens pour lui et pour son entourage dans les circonstances de la vie familiale et sociale, comme des lettres « pour de vrai » pour lesquelles on proposera une aide en orthographe.

D'une manière générale, il faut, à la maison, favoriser tous les contacts avec l'écrit sans se focaliser sur les normes de correction grammaticale et orthographique à chaque instant. Il est important que, dès le plus jeune âge, l'enfant et ses parents partagent des moments où ils vont jouer avec les mots : charades, mots inventés, jeu du dictionnaire, jeux de société… où ils vont feuilleter ensemble les journaux, les magazines ou les livres qu'ils peuvent emprunter à la bibliothèque de l'école, à la médiathèque du quartier. Ces publications sont bourrées de comptines et d'activités qui sollicitent l'imagination autant que l'habileté verbale et les capacités à manipuler l'écrit. À chaque âge correspondent des périodiques qui vont à la rencontre des centres d'intérêt des enfants.

Pour ce qui concerne la mémorisation et l'automatisation des règles de l'orthographe et de la grammaire, soyez patient et tolérant. L'appropriation d'un tel dédale de normes ne peut se faire ni par la force ni par l'injonction, elle résulte d'une adhésion plus que d'une démarche volontaire. N'essayez pas d'imposer à votre enfant la méthode avec laquelle vous avez vous-même appris. Sachez que chaque enfant a ses façons propres d'apprendre : l'un a besoin de prononcer les mots à haute voix, l'autre les reconnaît de manière visuelle ou a besoin de les écrire pour les mémoriser. Enfin, méfiez-vous des règles réputées infaillibles : elles ne sont bien souvent qu'un moyen mnémotechnique qui sera faux pour toutes les exceptions, parfois aussi nombreuses que la règle… On a coutume, par exemple, d'affirmer que les mots qui se terminent par -tée indiqueraient un contenu ( pelletée , assiettée , brouettée , etc.) contrairement aux mots qui se terminent par -té ( bonté , fierté , timidité ). Mais que faire de dictée , portée , pâtée , etc. ?

On peut lire sur un site Internet qui prétend dispenser des conseils mâtinés de science et de bon sens qu'une dictée «  contient des mots  » et qu'une portée « contient des notes ou des bébés animaux si l'on parle de la portée d'une chienne ou d'une chatte. Ce dernier exemple peut en partie éclairer le fait que ces mots soient féminins et prennent un -e final » (???). Mais alors, que contient la pâtée du chat ? Décidément, l'orthographe est une source merveilleuse et inépuisable d'interrogations existentielles…

Il est possible, évidemment, de signaler à votre enfant les fautes que vous voyez et suggérer des moyens empiriques de les éviter. Cela peut être un jeu entre vous. Mais laissez les enseignants mettre en place les dispositifs pédagogiques qui permettront de traiter des difficultés de l'orthographe.

En cas de difficultés persistantes et profondes de l'orthographe en dehors d'autres déficiences, on peut penser à un problème de dysorthographie qui, selon ce professeur à l'IUFM, « ne devient souvent perceptible que lorsque l'enfant ne peut dépasser le niveau de complexification du langage écrit qu'il a déjà atteint, en compensant, grâce à ses efforts. Un diagnostic spécialisé est indispensable dès que l'on soupçonne le trouble. Il est alors nécessaire de travailler le plus possible en équipe de manière à fournir un schéma cohérent de remédiation à l'enfant¹⁸ ».

La dysorthographie apparaît dès le CP mais peut passer longtemps inaperçue. Elle n'est pas un simple retard dans l'acquisition de l'orthographe : c'est un trouble qui se manifeste par une désorganisation du processus d'acquisition de la langue écrite. Les parents, mieux encore que les enseignants, sont à même de percevoir l'angoisse ressentie par l'enfant qui perd pied devant les tâches d'écriture.

Alors, il faut consulter un psychologue et les enseignants de l'école. Par la suite la remédiation, prise en charge par un orthophoniste, doit être conçue à l'intérieur d'une étroite collaboration entre l'équipe enseignante et les parents.

Il faut alors redoubler de patience et d'attention pour accompagner l'enfant dans la recherche de nouveaux chemins d'accès à la chose écrite.

Car, dans ce cas de troubles spécifiques, comme dans tous les autres cas, rien n'est définitif et aucun programme d'acquisition planifiée ne pourra jamais fonctionner sans l'adhésion de l'enfant.

Les huit points de rectifications orthographiques adoptées en 1990

1.  Remplacement de certains traits d'union par la soudure. Ex. portemonnaie . En particulier dans les mots composés étrangers. Ex. weekend , covergirl .

2. Simplification du pluriel de certains mots composés. Ex. des pèse-lettres .

3. Pour l'accent grave sur un e : application de la règle générale aux verbes en -eler ou en -eter ou du type céder , ainsi qu'aux formes interrogatives (1re pers. du sing.). Ex. j'allègerais –  il ruissèle – puissè-je (exceptions pour appeler et jeter ).

4.  L'accent circonflexe est facultatif sur i et u , sauf dans les conjugaisons (passé simple et subjonctif) et dans quelques monosyllabes où il apporte une distinction utile. Ex. mûr (à côté de mur ).

5. Le tréma est placé sur la voyelle qui doit être prononcée. Ex. aigüe, argüer, gageüre.

6.  Pour les mots empruntés, l'accentuation et le pluriel suivront les règles des mots français. Ex. des imprésarios , des jazzmans , des lieds , des maximums .

7.  Rectification d'anomalies . Boursouffler (comme souffler ), charriot (comme charrette ), joailler , interpeler , dentelière , etc.

8. Le participe passé du verbe laisser suivi d'un infinitif est invariable . Ex. Elle s'est laissé mourir , je les ai laissé partir .

Cité par Henriette Walter, Le Français d'ici, de là, de là-bas , Étude (poche), 2000.

1 D'où le tanin.

2 Mais ce mot a pu être écrit tems jusqu'à Victor Hugo…

3 Entretien avec Henriette Walter par Florence Castincaud et Pierre Madiot : « La langue se défend très bien ! », Cahiers pédagogiques, n° 440, février 2006.

4 Et où, pour servir, le jouer s'exclamait : « tenez ! » qui a donné tennis.

5 Cité par Ferdinand Brunot et Charles Bruneau, Précis de grammaire historique de la langue française, Paris, Masson, 1956.

6 Cité par Claire Blanche-Benveniste et André Chervel, L'Orthographe, Paris, Maspero, 1974.

7 Voir l'encadré en fin de chapitre.

8 Auteur d'articles du Dictionnaire de pédagogie d'instruction primaire de Ferdinand Buisson.

9 Danièle Manesse, « Le chaudron de l'évaluation », Cahiers pédagogiques, n° 440, février 2006.

10 J. Dussouchet, article « Dictée » dans Ferdinand Buisson (dir.), Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, op. cit., part. II, t. I.

11 Charles Defodon, article « Dictée », ibid., part. I, t. I.

12 Ferdinand Brunot et Charles Bruneau, Précis de grammaire historique de la langue française, op. cit.

13 Brigitte Marin, « Le défi orthographique en classe de sixième », Cahiers pédagogiques, n° 440, février 2006.

14 Isabelle Brulland et Christine Moulin, « Y faux camp m'aime fer attends scions », ibid.

15 Voir sur le site Internet des Cahiers pédagogiques la controverse entre Romain Jalabert et Sabine Pétillon.

16 Entretien avec Henriette Walter par Florence Castincaud et Pierre Madiot : « La langue se défend très bien ! », Cahiers pédagogiques, n° 440, février 2006.

17 Pierre Largy, « Orthographe et illusions », ibid.

18 Geneviève Marouby-Teriou, « La dysorthographie », ibid.

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L'EPS, une discipline pas comme les autres

Les parents qui assistent à des conseils de classe remarquent souvent que le professeur d'éducation physique et sportive (EPS) connaît les élèves sous un angle particulier. Cela s'explique d'abord par le fait que les circonstances dans lesquelles se déroulent les activités de ce type facilitent la communication entre les élèves et le maître. Mais si ce professeur peut dire en quoi chaque élève est capable de soutenir et de coordonner ses efforts, de trouver de la motivation, de se situer dans le groupe, d'occuper l'espace et de gérer le temps, lorsqu'il sait si tel ou tel élève est en mesure de comprendre une situation, de prendre des initiatives et de mettre en place des stratégies de réussite, c'est sans doute parce que les objectifs qu'il poursuit, la relation pédagogique et la démarche d'apprentissage qu'il adopte y sont pour quelque chose !

Dans cet esprit, on pourrait souhaiter à l'EPS une place encore plus importante à l'école primaire et dans le supérieur afin de répondre pleinement au vieil adage «  mens sana in corpore sano  » (un esprit sain dans un corps sain).

L'éducation physique et la nation

Jusqu'en 1880, l'éducation physique scolaire est assurée par des sous-officiers et vise à préparer les élèves à se plier à la rigueur militaire tout en leur donnant une formation physique susceptible d'en faire de bons soldats. Ce n'est qu'à cette date que la gymnastique entre officiellement dans les programmes d'enseignement, mais sa logique, derrière des ambitions « d'ordre, de rationalité et de progressivité », reste militaire. Ainsi, jusqu'en 1914, la gymnastique reste une discipline « de force » inspirée des méthodes prussiennes.

Pourtant, dès cette époque, les « hygiénistes » préconisent les activités de plein air agrémentées de jeux, et Pierre de Coubertin recommande la pratique des sports anglais. Au début duXXe siècle, le lieutenant de vaisseau Georges Hébert met au point la « méthode naturelle » basée sur la confrontation de l'individu avec les éléments de la nature, tandis que se développent la « gymnastique suédoise » et l'implantation de quelques associations sportives dans de rares établissements scolaires… C'est ainsi qu'on peut lire dans Le Figaro du 18 mars 1913 : « Les résultats obtenus par le lieutenant Hébert sont prodigieux. Sa méthode porte en elle-même la renaissance rapide, féérique et certaine de toute la race française que l'inaction ou l'alcoolisme – cette honteuse tare nationale que tolère le Parlement aveugle – ont diminuée ou ravagée. »

Si ces premiers novateurs souhaitent qu'on s'écarte des exercices répétitifs et disciplinaires pour favoriser une pratique orientée vers le développement de l'individu plutôt que vers son embrigadement, ils restent malgré tout attachés aux capacités de l'éducation physique à forger des sujets dignes de la nation, voire de la « race », face aux agressions qui la menacent.

Entre 1918 et 1945, l'horreur qu'a inspirée la « der des ders » se traduit par un affaiblissement de l'influence militaire sur l'éducation physique scolaire. Non seulement le sport à l'école gagne du terrain grâce à la création des associations sportives scolaires et universitaires, mais la « méthode suédoise » et la « méthode naturelle » sont intégrées à la formation des enseignants d'éducation physique confiée désormais aux instituts régionaux d'éducation physique (IREP) plutôt qu'aux militaires.

On aurait pu s'attendre à ce que la défaite de juin 1940 contribue à rétablir les méthodes censées avoir préparé la victoire de 1918. Pourtant, par un retournement imprévu, le régime de Vichy voit dans la « méthode naturelle » de Hébert le modèle d'une éducation physique nationale, fondée sur le retour aux saines valeurs de l'homme penché sur sa terre, et animée de préoccupations pures et viriles. Dans le même temps, les vertus du sport sont glorifiées dans la mesure où il exalte l'idée de hiérarchie naturelle, de discipline collective, et la perspective de la victoire. Il s'agit, par là, de participer à la « révolution nationale » pour conjurer les erreurs du passé.

Cette « méthode unique » d'éducation physique est abandonnée à la Libération et l'on revient alors à un éclectisme qui laisse aux professeurs d'éducation physique une grande liberté de choix dans leur démarche pédagogique puisque toutes les méthodes sont jugées bonnes dans la mesure où elles permettent le « développement complet de l'enfant ».

Depuis de nombreuses années, le sport essayait de se faire une place dans l'école, un peu par opposition à l'idéologie militariste qui avait prévalu depuis les débuts du développement de l'éducation physique scolaire, mais aussi sous la pression d'une demande sociale. Et c'est en 1967 qu'il fait une entrée officielle dans l'école.

L'EPS à l'école

Les instructions officielles précisent que « […] parmi toutes les activités physiques, [le sport] doit, dans la majorité des cas, tenir la plus grande place ». Pour autant, « l'EP ne doit plus être confondue avec certains moyens qu'elle utilise ». De plus, le professeur d'éducation physique comptera dans son emploi du temps trois heures consacrées à l'animation de l'association sportive de son établissement.

Autrement dit, même si chaque épreuve et chaque match possèdent un enjeu, le but n'est pas le classement, et la « gagne » ne se substitue pas à l'objectif principal qui est d'éduquer. Au contraire du club, qui s'adresse à ceux qui le veulent bien dans un contexte spécialisé, l'EPS est donc destinée à tous les élèves dans un contexte où la performance sera relativisée au profit d'une approche polyvalente des activités physiques et sportives.

L'évolution de l'EPS, qui prend en compte la place du sport dans la société, convient à la grande majorité des enseignants de la discipline qui n'entendent pas pour autant servir d'agents recruteurs des clubs. Le sport au contraire est considéré comme un moyen au service des objectifs de la formation générale. Les changements de ministère de tutelle sont d'ailleurs significatifs de l'évolution de l'EPS vers un statut de discipline scolaire à part entière. D'abord rattachée au ministère de la Santé publique, puis au ministère de la Jeunesse et des Sports à partir de 1945, c'est depuis 1981 qu'elle est passée sous l'autorité du ministère de l'Éducation nationale. Elle est enseignée désormais par des professeurs qui ont passé un concours de recrutement (CAPEPS) (Certificat d'aptitude au professorat d'éducation physique et sportive). Et on a créé une agrégation d'EPS qui a même valeur que les autres agrégations.

Malgré tout, plusieurs tendances continuent à s'opposer. Pour les uns, l'EPS consiste en une série d'apprentissages techniques qui visent à la compréhension et à l'intégration des gestes fondamentaux de quelques sports représentatifs. On reste là dans la logique entraînement/compétition. Pour les autres, la situation créée par le jeu sportif est l'occasion de résoudre des problèmes qui impliquent un engagement physique, une compréhension « par le corps » et une relation avec des partenaires.

Pourtant, la logique de la performance et du « savoir-faire » ne peut s'opposer à la logique de la relation solidaire et du « savoir-être ». Les deux dimensions sont interactives et devraient être indissociables.

Certes, les textes de l'actuel programme officiel du primaire et du secondaire continuent à se référer à la notion de « performance ». Mais il s'agit surtout d'apprécier la manière dont l'élève sait faire face aux problèmes qu'il rencontre dans l'activité pour arriver à un résultat (comment gérer une course, comment lancer un poids ou envoyer un ballon dans un filet…). Les objectifs des « activités physiques et sportives » (les APS) seront alors aussi bien la maîtrise du milieu, la maîtrise du corps, l'amélioration des qualités psychologiques et des rapports avec autrui que l'acquisition de l'autonomie et le respect des règles de vie.

On voit que ce qui caractérise l'EPS, c'est de mettre en mouvement un corps dont l'immobilité, l'inertie ou la mauvaise santé font obstacle aux apprentissages dans le domaine des conduites motrices aussi bien que dans celui de l'activité intellectuelle. Toutefois, il s'agit d'autre chose que d'une compensation assurée par le traditionnel « prof de gym » survitaminé, sorte de coach chargé d'initier les élèves à quelques sports afin de libérer une énergie bridée par les heures de cours magistraux… L'éducation physique et sportive est une éducation à part entière qui construit des capacités et des compétences.

C'est à ce titre qu'elle est évaluée, qu'elle compte dans les moyennes et qu'elle figure parmi les épreuves d'examen. Mais les enseignants d'EPS s'attachent à proposer une évaluation qui dépasse la seule prise en compte des résultats pour intégrer les compétences sociales et psychologiques (l'implication dans l'activité, l'intégration dans le groupe, les méthodes utilisées pour réussir) nécessaires à tout apprentissage scolaire. Il s'agit alors de considérer des éléments qui appartiennent en propre à chacun et qui l'invitent à progresser par rapport à lui-même. Mais, en même temps, l'EPS repositionne l'élève dans le contexte d'un groupe ou d'une équipe où l'on ne pourra pas éviter de comparer les capacités et les performances de chacun, d'autant plus qu'il faudra affronter d'éventuels adversaires et se coordonner avec ses partenaires. La question de l'hétérogénéité se pose alors de façon cruciale.

S'il est relativement facile de faire accepter l'association de niveaux différents à l'intérieur d'une activité commune ou d'une même équipe, il est moins facile de faire comprendre qu'on ne peut noter de la même façon les performances d'élèves dotés de capacités et de morphologies différentes.

Pour évaluer une séance de handball, cet enseignant, par exemple, a défini trois critères qui permettent de considérer l'activité sous ses aspects individuels et collectifs : « Pour un même groupe, le premier critère d'évaluation qui permet la discrimination des notes est la fréquence d'apparition des actions significatives et le degré d'implication de chaque joueur dans le match. La réussite est le deuxième critère retenu. La forme du geste importe moins (tout en restant dans un cadre réglementaire bien sûr) que le résultat. La valeur de l'action est alors dépendante du contexte dans lequel l'élève l'exécute, et particulièrement de l'opposition présente à ce moment-là. […] Le troisième critère est le rôle joué par l'élève dans l'action. Est-il initiateur du projet d'action (l'initiative est valorisée car productrice de jeu), joueur relais (il permet d'assurer la continuité du jeu), ou bien finisseur de l'action (il est à la conclusion, c'est lui qui tire)¹ ? »

Certes, tous les profs d'EPS ne sont pas prêts à jouer à fond ce jeu qui a pu donner lieu à des discours jargonnants assez hermétiques, à des excès qui amènent à tout évaluer en permanence ou à des arrangements peu satisfaisants vis-à-vis des barèmes de notation. Il est évidemment plus facile d'adopter la méthode de l'entraîneur qui répétera les mêmes exercices jusqu'à ce qu'un nombre suffisant de joueurs les ait intégrés, de manière à former une équipe compétitive.

L'autre danger est de tout figer pour évaluer. Les « activités physiques d'expression² » (APEx), notamment, ne peuvent se juger uniquement en référence à des listes de critères techniques. Il est nécessaire de situer l'élève dans un ensemble complexe. Et l'enseignant ne peut passer son temps à remplir des grilles d'évaluation composées d'une quantité impressionnante de critères qui se situent à de multiples niveaux d'appréciation.

En matière d'éducation physique comme dans les autres matières, le problème est de trouver le moyen de donner à l'élève des repères lisibles qu'il soit en mesure d'intégrer et qu'il soit capable d'évaluer lui-même. C'est pourquoi les élèves sont très souvent associés à l'évaluation de l'EPS.

Pourtant, bien des parents et bien des élèves avouent ne pas comprendre à quoi correspond la note d'EPS… Cela prouve simplement qu'il reste beaucoup à faire pour changer l'image qu'enseignants, enfants et parents se font de l'éducation physique et sportive.

Les élèves et l'EPS

Les élèves se représentent davantage les activités d'EPS par rapport à ce qu'ils y font (« on a “fait” du foot ») que par rapport à ce qu'ils y apprennent sur eux-mêmes. C'est pourquoi ils attendent parfois – et ils le redoutent souvent – que le prof d'EPS leur impose un comportement de compétiteurs face auquel ils ne pourraient qu'afficher une incompétence notoire et subir une sorte de déclassement qui les reléguerait dans la catégorie des impotents. Certains élèves peuvent ressentir comme une « souffrance » l'obligation d'entrer dans une activité physique qui exige de leur part des efforts hors de proportion par rapport à la représentation qu'ils ont d'eux-mêmes. Et cela peut les conduire à fuir l'EPS en inventant toutes sortes de prétextes. On constate alors des épidémies de dispenses qui sont un révélateur d'une difficulté à assumer l'image de soi, à vaincre la réticence à montrer son corps (à la piscine notamment) dans des circonstances où l'on est privé de ses protections habituelles.

On voit que l'origine de ces malaises se situe alors largement en dehors du cours d'EPS, dans une réalité qui met quotidiennement en tension l'intimité de chaque individu et son vécu social. Autant dire que les différences entre garçons et filles prennent une dimension toute particulière dans les circonstances de l'éducation physique et sportive, discipline dominée traditionnellement par des représentations liées aux valeurs viriles et aux rapports de force. Il semble même que, dans les activités dont les connotations sont féminines (la danse, la gymnastique) ou indifférenciées (natation, raquettes), le modèle de comportement reste masculin.

Reste que les confrontations entre filles et garçons, quelle que soit l'activité, sont nécessairement plus ou moins « sexuées ». Il est dangereux, voire illusoire, de vouloir faire abstraction de cette dimension surtout au collège, à l'âge où les adolescents sont tourmentés par les phénomènes de la puberté. Il est dès lors plus sain mais aussi plus complexe que les problèmes liés à la mixité soient régulés au sein même de l'activité plutôt que par des discours moralisateurs. C'est ce que fait cet enseignant qui a choisi de prendre de front la question de la mixité en choisissant d'organiser des séances de sports de combat entre filles et garçons : « Le kendo scolaire est une activité d'escrime japonaise adaptée pour être enseignée à l'école. La protection (armure, casque et gants) a été placée sur le bâton. Celui-ci se retrouve donc recouvert d'une mousse épaisse et raccourci. […] La mise en action du bâton repose sur la vitesse et la précision et non sur la force et la puissance. La distance de combat, médiée par l'arme, est plus grande qu'en lutte (espace intime) ou qu'en boxe. […] La mise en relation des deux partenaires se fait donc sans contact, dans l'espace proche et sans pouvoir instaurer un rapport de force physique direct sur le corps du partenaire. […]

L'engagement des filles est à remarquer. Elles ne sont plus au “contact corporel” de l'autre et n'ont plus de forces imposées qui s'exercent sur elles. Elles passent (comme les garçons) par une phase d'adaptation, un temps pour prendre des repères ou des marques. Cette étape franchie, si les buts de l'activité sont orientés sur la maîtrise, alors elles s'engagent et combattent. À ce niveau ce qui apparaît c'est aussi la possibilité de travailler en mixité. Et la relation est différente³. »

La mixité des cours d'EPS est, pour le prof, mais aussi pour les élèves, une difficulté et un atout. Bien gérée, cette situation est une chance pour détourner les tendances dominatrices et souvent machistes du sport et susciter des relations de respect et de tolérance entre les élèves. Il est normal par exemple que les équipes de foot ou de rugby soient mixtes. Pour ce faire, il faut que l'enseignant instaure des règles qui permettent à tous et à toutes de participer au jeu… Mais si, parfois, des différences de niveau imposent des exercices séparés, on imagine comment les garçons « faibles » vont vivre le fait de se retrouver du côté des filles… Pour éviter ce genre de situation, certains professeurs auront tendance à éviter toute activité physique qui amène à une confrontation entre filles et garçons, alors que d'autres au contraire ne conçoivent pas d'activités qui ne soient pas mixtes. En tout état de cause, les enseignants d'EPS déploient généralement de louables efforts pour que les différences entre filles et garçons n'amènent pas des pratiques discriminatoires ou stigmatisantes. Pourtant, il faut bien admettre que les représentations que garçons et filles se font des activités physiques se traduisent par un intérêt et par des résultats plus qu'inégaux… Cela amène Geneviève Cogérino, du Centre de recherche sur l'innovation dans le sport, à s'interroger : « La question n'est donc pas : “Pourquoi autant de différences entre l'EPS des filles et celle des garçons ?” mais : “Pourquoi si peu de différences dans l'enseignement de l'EPS occasionnent-elles autant de différences de réussite entre filles et garçons ?”⁴. »

Il existe, bien entendu, de nombreux élèves qui ne cherchent pas à exacerber la rivalité entre la culture « du muscle » et celle « de l'intellect ». Pour peu que le « fort en maths » ou le « fort en foot » n'essaie pas de se servir de sa supériorité dans son domaine pour écraser ses camarades, ses compétences seront reconnues et lui donneront un statut dans le groupe, surtout lorsqu'il s'agira de travailler en équipe. C'est ainsi que pourront se tisser des relations de bienveillance et de coopération entre les élèves.

Il s'agit donc, pour l'enseignant, de casser la logique de la performance pure pour installer une dynamique collective au sein de laquelle chaque élève trouvera sa place et acceptera d'entrer en rapport avec le monde par l'intermédiaire de son corps. Le but est de ne pas oublier la dimension sociale du groupe d'apprentissage et non de cultiver de la graine de champion.

Il n'y a pas que la compétition

Pour mettre en œuvre une pédagogie qui intègre toutes les dimensions de l'EPS, les enseignants savent faire preuve d'invention. Voici quelques exemples tirés du dossier des Cahiers pédagogiques n° 441 (mars 2006) : « L'EPS, embarras et inventions ».

À l'école primaire

Un instituteur utilise la littérature de jeunesse pour transposer l'action racontée par l'auteur dans des épreuves physiques qui prennent l'aspect d'une sorte de jeu de rôle : « Dans Le château de Radégou, le vilain Radégou a volé le fromage des souris. Elles vont essayer de reprendre leur bien, en lançant des perles pour détruire les dix tours du château que Radégou protège. Dans le réel, les enfants vont enchaîner des courses et des sauts afin de parvenir en zone de marque et de tirer sur des cibles qu'un autre joueur protège. La lecture de cet album permet donc de mettre en place, de faire vivre, et évoluer un jeu collectif de balles à plusieurs rôles⁵. »

Grâce à l'intervention d'une artiste plasticienne, les enfants de cette autre école dessinent des terrains de sport imaginaires dans le parc d'un château et inventent les règles du jeu : « Les enfants se sont engagés dans une démarche créative, le détournement de tracés de terrains de sport habituels a suscité l'invention de jeux collectifs inédits, les règles ont été éditées en fonction des connaissances sportives des élèves et de leurs habiletés respectives. La connaissance qu'ils ont montrée, à cette étape, de leurs capacités de course et de passe a été vraiment étonnante⁶. »

Au collège et au lycée

Les textes officiels prévoient qu'un enseignement de détermination puisse donner lieu, au lycée, à un supplément exceptionnel de cinq heures d'EPS. Dans un lycée de la Seine-Saint-Denis, ce dispositif a été mis en place pour des élèves volontaires en grande difficulté. Grâce à un programme ambitieux et exigeant, ces élèves ont alors envisagé de réaliser des progrès dans toutes les matières : « En venant en option, [les élèves] s'aperçoivent que dans la matière où ils étaient en situation de réussite relative (sans trop se forcer), nous leur demandons plus et autre chose qu'ils ne maîtrisent pas d'emblée, mais nous le leur demandons à leur rythme, en accord avec leurs possibilités. Tant dans la pratique que dans l'analyse réflexive, s'ils acceptent de se confronter à nouveau à leurs difficultés scolaires d'expression écrite et orale, c'est peut-être parce qu'ils voient en point de mire une possible réussite⁷. »

Dans le cadre des cours habituels, il est possible d'échapper aux séances classiques, solidement balisées et sécurisées, pour programmer des activités qui conjuguent le goût du risque et le sens des responsabilités. Ainsi, pour ce formateur, l'escalade permet une multitude d'apprentissages sur le plan corporel et culturel et s'avère d'une grande richesse sur le plan éducatif : « Les préoccupations de sécurité ne priment plus sur l'intérêt d'éduquer nos élèves à une motricité singulière : des sensations de déplacements aériens, des équilibres et des touchers particuliers, des entraides fortes entre membres de cordée, des recherches de confort émotionnel dans des milieux au caractère vertigineux et impressionnant⁸… »

Les arts du cirque font partie de ce genre d'activités atypiques même s'ils sont désormais inscrits dans la liste officielle des épreuves du baccalauréat. Ce professeur de collège en souligne toute la richesse : « Peut-être plus que toute autre activité, les arts du cirque sollicitent les élèves dans des rôles autres que “faire mieux que les autres”. Au cours du cycle, l'élève passe par les rôles d'acteur, de créateur, de pareur, de metteur en scène, de spectateur. Le spectacle, aboutissement du cycle, ne sera réussi que si l'élève a pris le temps de travailler sur la maîtrise de sa prestation, de discuter de l'organisation de son spectacle avec sa troupe, d'observer ses partenaires, d'observer les créations de ses camarades. Le développement de soi passe par la tenue de ces rôles, qui ne nécessitent pas la concurrence à autrui⁹. »

Avec les « arts du cirque » nous entrons dans les « activités physiques d'expression » (APEx), dont fait partie la chorégraphie. Partant du constat que « le geste dansé révèle bien plus notre personnalité, notre intimité, que le geste sportif », cette enseignante met les élèves en situation d'échapper au regard de l'autre tout en entreprenant un travail de coopération et d'élaboration collective. « Par deux, les élèves occupent un rôle différent : le danseur (dont les yeux sont bandés) et le guide. Tous les élèves sont répartis dans un espace clos, la situation se déroule en musique, sans parler.

Consigne pour le danseur : je me laisse guider par mon partenaire et produis le mouvement selon la direction, l'intensité et l'endroit du corps qu'il m'indique.

Consigne pour le guide : je suis attentif au corps de mon partenaire et anticipe sur les informations que je lui donne. J'indique par une pression des mains sur différentes parties de son corps la direction et l'intensité du mouvement qu'il va créer¹⁰. »

Et les parents ?

L'EPS, qui ne dissocie pas le savoir-être du savoir-faire, joue un rôle de révélateur sur la manière dont votre enfant s'accepte lui-même et s'intègre au groupe.

Les réticences qu'il manifeste parfois vis-à-vis de cette discipline sont souvent le signe d'une difficulté à apprécier son corps ou à se positionner parmi les autres élèves de la classe mais aussi à se situer dans les démarches d'apprentissage.

Il faut donc être très attentif aux manifestations de refus de l'EPS et ne pas céder trop vite aux demandes de dispense, solution de facilité pour échapper à l'épreuve de ce cours qui cristallise de nombreux malaises.

À l'inverse, une surmotivation n'est pas plus rassurante en ce qu'elle peut traduire une sorte de compensation par rapport aux apprentissages scolaires purement « intellectuels ». Comme le dit un auteur du dossier des Cahiers pédagogiques  : « Motivé n'est pas mobilisé ». En EPS comme dans les autres matières, la réussite et les progrès sont le résultat d'un investissement soutenu dans les activités demandées par l'enseignant ainsi que d'une capacité à réfléchir sur ses points forts et sur ses points faibles.

Plutôt que de discuter des performances, du manque ou bien du trop d'envie, les parents ne doivent pas hésiter à aborder, éventuellement avec la participation de l'enseignant, la question des démarches et des méthodes : comment est-ce que votre enfant s'y prend lorsqu'il réussit ? Comment est-ce qu'il pourrait faire autrement lorsque c'est plus difficile ?

En revanche, il n'est pas fréquent à l'école que le corps ait sa place dans les autres matières d'enseignement. Quel dommage que les cours traditionnels imposent aux élèves ces heures d'immobilité et d'attention soutenue !

Savoir respirer, se reposer, s'aérer, se concentrer, s'estimer ; savoir manipuler, expérimenter, fabriquer, éprouver ; savoir exprimer, interpréter, s'extérioriser, communiquer, analyser… c'est à l'enseignement de tout cela que l'EPS contribue pour que l'élève apprenne à s'adapter à toute situation en se servant de son corps. C'est ce que les parents doivent savoir susciter dans l'espace familial et dans son environnement social.

Les deux dimensions de l'EPS dans les programmes de lycée

Compétences de la composante culturelle :

« Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée. »

« Adapter ses déplacements aux différents types d'environnements. »

« Concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique. »

« Conduire un affrontement individuel et/ou collectif. »

« Orienter et développer les effets de l'activité physique en vue de l'entretien de soi. » Cette dernière compétence ne figure que dans le texte de programme pour le cycle terminal du lycée.

Compétences de la composante méthodologique :

« S'engager lucidement dans la pratique de l'activité. »

« Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement. »

« Mesurer et apprécier les effets de l'activité. »

« Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif. »

1 Jean-Michel Bezombes, « Une évaluation située en handball », Cahiers pédagogiques, n° 441, mars 2006.

2 Comme la danse et la gymnastique rythmique et sportive.

3 Michel Calmet, « Filles et sports de combat, un exemple en kendo scolaire », Cahiers pédagogiques, n° 441, mars 2006.

4 Geneviève Cogérino, « Quelle place pour les filles dans une EPS pour les garçons ? », ibid.

5 Patrick Lamouroux, « Des albums à lire et à jouer », ibid.

6 Marie-Cécile Villela, « Art contemporain et EPS, au pluriel », ibid.

7 Laurent Mousset, « Cinq heures en plus pour retrouver la réussite », ibid.

8 Bertrand Donzé, « L'enseignement de l'escalade à l'école : des réalités encore méconnues », Cahiers pédagogiques, n° 441, édition électronique, mars 2006.

9 Fabrice Bruchon, « Arts du cirque : une EPS riche et égalitaire », Cahiers pédagogiques, n° 441, mars 2006.

10 Chloé Dutilh, « Jeux de regard, regard en jeu », ibid.

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Le jeu : rien de plus sérieux !

Pendant longtemps, l'image de l'enfant qui joue a pu symboliser l'idée du temps qui passe. Comme s'il fallait considérer qu'après l'âge des jeux, on devait tourner la page des temps de l'insouciance et de l'ignorance pour accéder à la conscience et à la responsabilité. Mais cette idée selon laquelle il faut s'affranchir du jeu pour grandir s'accompagne d'un désir de le perpétuer sous toutes sortes de formes afin de lui confier la tâche de conjurer les angoisses propres à l'âge adulte… Aussi, il existe vis-à-vis du jeu un sentiment contradictoire de méfiance et d'attirance qui se manifeste généralement, dans la société, par la reconnaissance des bienfaits du jeu éducatif. Et cela se traduit, à l'école, par un discours pédagogique qui condamne la confusion entre le travail et le jeu tout en reconnaissant à ce dernier une place qu'il est bien difficile de situer de façon précise.

Une histoire équivoque

Selon les époques, la manière dont le jeu des enfants est considéré par les adultes varie en fonction de l'idée que ces derniers se font de l'enfance. Lorsque celle-ci est envisagée sous l'angle de la dépendance de l'être qui ne sait ni parler ni se mouvoir, puis de la charge qu'il représente tant qu'il ne peut encore participer aux travaux de subsistance, on tient ses babils et ses occupations pour « infantiles » et « puérils ».

Sur quelques fresques de la Renaissance, on peut voir de jeunes enfants joueurs et facétieux et, au milieu duXVIe siècle, le peintre Bruegel fait un vaste tableau des jeux d'enfants. Mais, à partir de la fin de cette période jusqu'auXVIIe siècle, le jeu est condamné comme une activité douteuse à laquelle il faut au plus vite substituer les préceptes d'une bonne éducation chrétienne. Alors, les enfants sont souvent représentés comme des adultes en miniature, entourés des attributs de la société dans laquelle on attend de les faire entrer. Si la petite infante Marguerite du tableau Las Meninas de Vélasquez a la grâce et la fraîcheur d'une enfant choyée, elle assiste à la séance de pose de ses parents avec gravité, entourée de ses dames d'honneur et des bouffons de la cour. Les regards convergent vers elle, qui devra un jour prendre place dans le tableau royal, tandis qu'elle contemple l'image à laquelle elle devra se conformer. Elle ne joue pas. Quand, au contraire, on attribue à l'enfance les valeurs positives du bonheur immédiat, les jeux sont vus comme l'expression de l'innocence, de la découverte naïve et de la pureté primitive. Il faut attendre leXVIIIe siècle pour revoir des jeux d'enfants sur la toile des peintres. Nous sommes, ici, loin de la remarque acerbe de La Fontaine à l'encontre des garnements de la fable, qui jetaient des cailloux aux pigeons : « Cet âge est sans pitié ! »

Aujourd'hui, le jeu n'est plus réprouvé par les autorités morales et religieuses mais, tout en le reconnaissant comme une activité propre à l'enfance, les adultes semblent encore entretenir à son égard des relations équivoques. Tout se passe en effet comme si les grands essayaient de contrôler le jeu des petits et de le transposer dans leur univers pour lui attribuer une fonction de rite social. Lorsque les adultes jouent c'est d'une certaine façon pour exprimer l'unité du groupe à travers la résolution symbolique des oppositions qui le tourmentent. Le jeu permet en effet de simuler l'éternel combat entre le désir et la frustration, entre la soumission et le pouvoir, entre la vie et la mort, pour permettre à l'homme de conjurer le destin et de rompre la solitude…

Il ne faut pourtant pas oublier que le jeu est d'abord le moyen dont disposent les enfants pour mettre en relation de manière autonome leur univers intérieur et les personnes et événements qui les entourent. Bien qu'il soit libre et dénué de toute intention, le jeu est bien l'activité par laquelle les enfants apprennent. C'est ce qui, dès leXVIe siècle, faisait dire à Montaigne : « Comme de vray, il faut noter que les jeux des enfants ne sont pas jeux : et les faut juger en eux, comme leurs plus sérieuses actions¹. » C'est aussi pourquoi, depuis l'Antiquité, les précepteurs et les maîtres d'école sont tentés de se servir du jeu pour enseigner.

À en croire Rabelais, l'éducation du début duXVIe siècle, héritée de la scolastique du Moyen Âge, ne brillait ni par son inventivité ni par le recours aux méthodes ludiques. Gargantua apprit en cinq ans et trois mois l'alphabet puis, pendant treize ans, six mois et deux semaines, des livres de grammaire et de vocabulaire en latin qu'il pouvait réciter à l'endroit et à l'envers… Le pauvre enfant « en devenait fou, niais et rassoteux ». Rabelais propose alors une éducation dans laquelle on consacre un temps conséquent, après la leçon, à « jouer à la balle, à la paume, à la pile trigone… ». L'après-midi, « on apportait des cartes, non pour jouer, mais pour y apprendre mille petites gentillesses et inventions nouvelles, lesquelles toutes venaient de l'arithmétique… Alors, il entra en affection de cette science numérale, et, tous les jours après dîner et souper, il passait du temps toujours aussi plaisamment à jouer aux dés et aux cartes. Si bien qu'il sut l'arithmétique et théorique et pratique²… »

Au cours duXVIe siècle, les collèges de jésuites utilisent beaucoup le théâtre et les joutes entre élèves. Puis, au cours duXVIIIe siècle, on peut noter l'invention du « bureau typographique » de Dumas, méthode d'apprentissage de la lecture alors considérée comme « amusante et agréable » et qui préfigure l'utilisation de l'imprimerie scolaire que Célestin Freinet mettra au point au début duXXe siècle. Cet instrument, dont on peut voir plusieurs exemplaires au musée national de l'Éducation, permet à l'enfant de manipuler les lettres, chiffres, signes de ponctuation, rangés dans les cases du coffret, et de les disposer dans des réglettes de papier pour composer les sons ou les mots demandés, comme le faisait l'imprimeur avec ses caractères.

Mais, jusqu'auXXe siècle, les principaux recours aux jeux (particulièrement le jeu de l'oie) concernent essentiellement l'éducation des princes et des élites. Sur les gravures représentant les écoles ordinaires des siècles passés, on aperçoit le maître sous les traits d'un père fouettard en train d'essayer de contenir des bandes de garnements indisciplinés qui, faute d'être occupés à apprendre pendant que le maître s'affaire auprès de l'un ou de l'autre, s'amusent à se battre ou à ne rien faire… Lorsque, au cours duXIXe siècle, les Frères des écoles chrétiennes rassemblent les élèves par niveau d'étude afin d'enseigner simultanément à des groupes plutôt qu'individuellement à chacun, le temps perdu est réduit au minimum mais les jeux n'ont toujours aucune place. Dans les écoles qui, au contraire, ont adopté l'« enseignement mutuel » le modèle est celui de l'ordre militaire auquel l'école emprunte les uniformes et la division en brigades dirigées par des élèves-moniteurs chargés de servir de répétiteurs auprès de leurs camarades…

Il va falloir attendre que, pour répondre à sa mission d'instruire tous les enfants, l'école duXXe siècle commence à se préoccuper de la manière dont les jeunes élèves peuvent s'intéresser aux savoirs qu'elle est chargée de leur inculquer. C'est l'époque où, sous l'impulsion notamment de Maria Montessori et d'Ovide Decroly, la psychologie vient au secours de l'enseignement et est à l'origine de la notion du « jeu éducatif ».

Mais s'agit-il encore de jeu ? L'universitaire Gilles Brougère³propose cinq critères pour définir le jeu :

« – 1. Le second degré, ce qui conduit le jeu à être une situation à laquelle les acteurs engagés confèrent une autre signification que celle liée aux comportements utilisés. Ainsi, un jeu de bagarre n'est pas une bagarre même si la grammaire comportementale utilisée est semblable. Le sens en est différent dans la mesure où les êtres qui jouent ne lui donnent pas une signification de bagarre mais de faire semblant.

– 2. La présence d'une décision, non seulement celle de jouer ou d'entrer dans le jeu, mais le fait que le jeu n'est qu'une succession de décisions et disparaît de facto quand on arrête de prendre des décisions, car c'est un univers de second degré qui n'existe que pour autant que des joueurs continuent à le soutenir.

– 3. La règle, qu'elle soit préalable ou construite au fur et à mesure du jeu. C'est elle qui donne consistance à cet univers de second degré et elle est le résultat de la décision, de l'accord des joueurs. Elle n'a pas l'aspect contraignant d'une loi.

– 4. La frivolité ou l'absence de conséquence de l'activité, critère certes relatif (d'où peut-être l'incompatibilité avec l'idée de définition), mais permettant de distinguer des activités dont l'objectif est extérieur, de celles qui ne visent rien d'autre que l'activité elle-même.

– 5. L'incertitude, l'idée que l'on ne sait pas où le jeu conduit – contrairement, par exemple, à un rite⁴. »

Jeu et pédagogie

Déjà, Rabelais précisait que, si les cartes et les dés sont bien des éléments de jeu, le but de leur utilisation dans le contexte de l'école n'est plus de jouer mais d'apprendre. De plus, si les jeux de balle, de paume et de « pile trigone » restent parfaitement libres (« ils laissaient la partie quand leur plaisait »), les jeux arithmétiques semblent faire partie d'un emploi du temps plus régenté. Alors, l'une des principales caractéristiques du jeu, qui est d'être libre et improductif, disparaît.

Reste la parenthèse créée par la situation à l'intérieur de laquelle on suit les règles qui permettent de dérouler la fiction d'un affrontement symbolique dont on ignore l'issue. Reste surtout le plaisir de l'échange entre les partenaires. Toutefois, il est illusoire de camoufler le détournement qu'on effectue lorsqu'on habille des exercices en jeux ou qu'on utilise le jeu comme des exercices. Cette forme de travail est plaisante et sans doute motivante mais quand l'enfant joue, c'est pour jouer et non pour apprendre…

Aujourd'hui, l'école maternelle est le lieu où le jeu éducatif est pleinement assumé. Cependant, Pauline Kergomard qui, sous le ministère de Jules Ferry, a transformé les « salles d'asile » en écoles maternelles, préconisait qu'on laisse les tout jeunes enfants jouer librement. Elle souhaitait qu'on ne tente pas de leur inculquer de façon détournée les notions qui leur permettraient de se préparer à devenir des élèves. « Le jeu, disait-elle, est le travail de l'enfant⁵. » Mais ces recommandations n'ont été que partiellement suivies. Certes, les « coins-jeux » occupent aujourd'hui une place importante dans toutes les classes de l'école maternelle, mais la préoccupation des maîtres et maîtresses est de revenir à une démarche pédagogique afin de poursuivre des objectifs d'apprentissage répertoriés et dûment évalués. C'est ce que confirme le professeur Jean Houssaye : « L'école maternelle aura pour fonction de faire jouer pour agir, apprendre, s'éduquer sans le savoir. On débouche ainsi sur une pédagogie de la ruse : la fin, qui est l'apprentissage, passe par un moyen qui se veut jeu, mais un jeu qui n'a de valeur que par les activités et les exercices qu'il permet. Les jeux, en tant qu'exercices amusants, sont à substituer au jeu spontané de l'enfant⁶. »

Puis, lorsque l'enfant passe de l'école maternelle à l'école primaire, il doit entrer dans l'univers du « travail scolaire » et apprendre son « métier d'élève ». Dès lors, les jeux éducatifs deviennent explicitement des moyens mis au service des apprentissages disciplinaires et interviennent à ce titre de manière plus diffuse qu'explicite. Pourtant quelques « matières » se prêtent volontiers à l'utilisation d'activités ludiques. Les mathématiques peuvent, en particulier, donner lieu à des quantités de jeux de résolutions de problèmes présentés comme des énigmes logiques, numériques ou géométriques : « À la différence des autres sciences, estime Didier Faradji, concepteur de jeux mathématiques, les mathématiques ne peuvent pas en tant que telles être expérimentées. La richesse du jeu, sur un plan purement didactique, tient au fait qu'il offre aux élèves des occasions de mettre en œuvre ce que l'on pourrait appeler un raisonnement expérimental⁷. » De même, l'EPS repose essentiellement sur des activités qui peuvent déboucher sur des parties de jeux collectifs ou sur des épreuves qui permettent de se mesurer aux autres ou à ses propres limites, pour le plaisir ou pour le défi.

Dans toutes les autres matières, il est possible d'organiser des moments qui s'écartent du strict travail scolaire et qui comportent des éléments ludiques. Pourtant, bien des évaluations effectuées à distance des séances centrées sur le jeu montrent des résultats très décevants. Quelles sont donc les conditions pour que le jeu puisse entraîner des acquisitions durables ?

Un instituteur de maternelle raconte par exemple que, pour acquérir la « comptine de numération », un dispositif de jeux mathématiques avait été mis en place dans son école pendant une année entière. Les élèves s'y sont investis avec enthousiasme au point que tous, même les plus faibles, se sont montrés capables de surmonter leurs difficultés dans ce domaine. Et pourtant, l'année suivante, une évaluation a mis en évidence que la numération n'avait pas été assimilée. « Pourquoi les élèves n'ont-ils pas transféré ? Pourquoi la motivation et la participation n'ont-elles pas permis l'apprentissage ? Pourquoi les élèves en réussite scolaire ont-ils appris ? » Analyse faite, les enseignants se sont rendu compte notamment de deux faits décisifs : « Les temps d'apprentissage étaient uniquement des situations de jeu, pas de reformulation collective. L'évaluation était centrée sur la réussite dans le jeu⁸. »

Ainsi, le problème de l'enseignant est de bien différencier les temps de jeu et les temps de travail proprement dit. Si cette distinction n'est pas faite assez nettement, les élèves se contenteront de prendre plaisir au jeu sans avoir besoin d'en retenir autre chose que ce qui leur a permis de jouer. Si on leur annonce que le jeu comporte des objectifs qui lui sont extérieurs, ou bien ils cesseront de jouer pour se focaliser sur les apprentissages visés, ou bien ils joueront en y mettant toute leur envie, mais seront incapables d'utiliser dans d'autres situations ce qu'ils ont appris là.

Cette question de savoir comment les connaissances acquises dans des circonstances données peuvent être réutilisées dans d'autres contextes est la question centrale de toute la pédagogie. Ce transfert des connaissances d'un domaine à un autre est le signe que ces dernières ont été assimilées. Dans le cas du jeu éducatif, il s'agit de faire en sorte qu'en dehors des circonstances ludiques dans lesquelles ils ont utilisé telle ou telle notion, les élèves effectuent un travail de systématisation et de mémorisation. En quelque sorte, il faut savoir briser la magie du jeu pour échapper à sa fascination et s'arracher au plaisir immédiat du divertissement. Si l'enseignant est parfois un affreux rabat-joie, c'est le prix qu'il doit payer pour assumer son statut et permettre aux élèves d'apprendre : « Qu'on puisse jouer pour s'entraîner à travailler, affirme Philippe Meirieu, c'est une évidence, mais que tout travail soit un jeu et réciproquement, je trouve cela dangereux. Encore une fois, le jeu n'est possible et intéressant que parce qu'il y a des moments où “l'on ne joue plus⁹ !” » C'est pour ces raisons que Célestin Freinet, grand défenseur des pédagogies actives, se méfiait du jeu. Pour lui, le problème n'est pas d'utiliser le « travail-jeu » pour piéger les élèves, mais de faire en sorte que le travail devienne aussi gratifiant que le jeu. En ce sens, il ne fait que souligner le fait que la situation de jeu et la situation d'apprentissage scolaire comportent un certain nombre de caractères communs et de différences radicales.

Toutes les deux sont déconnectées de la « vraie vie », les erreurs y sont permises : elles bénéficient d'une possible réversibilité de l'enchaînement des décisions et des actes. Mais, au moment où les acquisitions scolaires vont être mesurées et comptabilisées, on n'est plus dans la fiction : les résultats sont enregistrés et ne peuvent plus être effacés.

L'une et l'autre demandent que les acteurs aillent chercher leur motivation dans l'intérêt intrinsèque de l'activité autant que dans le résultat escompté. Mais, au contraire du joueur, l'élève n'est pas libre de participer à l'exercice ; et c'est de l'appropriation des connaissances que dépendent la progression de sa scolarité et son avenir.

L'une et l'autre doivent suivre des règles consenties. Mais celles qui concernent la situation pédagogique résultent de l'autorité statutaire de l'enseignant et du savoir plutôt que de conventions arbitraires.

L'une et l'autre comportent une part d'incertitude : on ne sait jamais qui va gagner au jeu ni ce qu'on aura découvert au terme de l'étude. Mais le but de la situation pédagogique est que tous apprennent et que personne ne soit « perdant » même si tous ne prendront pas les mêmes chemins.

Si l'on considère que l'école a pour unique fonction de transmettre des savoirs, il faut donc y limiter sévèrement la place du jeu. Mais si l'on pense que l'instruction se déroule dans une institution qui éduque, le jeu retrouve dans l'école une fonction liée au fait qu'il nécessite une communication entre les acteurs. Cette communication est certes d'abord langagière mais elle suppose aussi un minimum d'attention à l'autre, qu'il soit partenaire ou adversaire, de manière à comprendre ses intentions. C'est ainsi que le jeu peut être largement utilisé en maternelle, en dehors de toute exploitation didactique, pour socialiser les jeunes enfants. C'est ce qui fait dire à cette enseignante de maternelle : « Je sais que la force du jeu est liée à sa gratuité. Alors faut-il toujours vouloir l'utiliser, l'exploiter ? L'enfant ne joue pas pour apprendre mais apprend en jouant. Donc, régulièrement, je ne prends en compte que l'aspect gratuit du jeu et je mets en place des espaces de jeux pour le plaisir des enfants et uniquement pour cela¹⁰. » C'est pourquoi, également, on peut avoir recours au jeu à tous les niveaux de la scolarité pour obtenir la cohésion du groupe et, plus généralement, pour aider les individus à s'intégrer à un collectif. On peut même, comme Gilles Brougère, « parier que des propositions seront faites dans les années à venir permettant de saisir comment la participation à une communauté d'apprenants peut passer par des activités ludiques¹¹. »

À cet égard, il est symptomatique de constater que si le jeu disparaît pratiquement dès la fin de la maternelle on le retrouve de manière constante dans les stages de formation pour adultes.

Ce qui se fait dans les classes

On voit qu'en aucun cas la situation de jeu ne se superpose à la situation de travail. Quand on introduit le jeu en classe il est donc nécessaire d'en expliciter le cadre et d'en indiquer les limites et les objectifs d'apprentissage. C'est à ces conditions qu'il trouve sa place à l'école et que des enseignants en revendiquent l'usage¹².

Pour le primaire, on peut citer par exemple le « Multiplay », jeu de stratégie qui conduit l'élève à faire preuve d'habileté dans le maniement des différentes structures multiplicatives : « Dans le cas du Multiplay, le joueur doit sélectionner trois nombres qui constituent les trois termes d'une multiplication (3, 8 et 24 par exemple) en déplaçant ses trois anneaux sur les cases numérotées du plateau de jeu, tout en empêchant son adversaire d'y parvenir en premier. En jouant, l'élève consolide très rapidement ses tables en établissant des relations de divisibilité entre les nombres et en élaborant des stratégies qui s'appuient principalement sur la notion de multiples communs. Dès le cycle 3, l'enfant construit des compétences parfois même très élaborées dont il ignore le plus souvent toute la dimension mathématique sous-jacente. L'enseignant a ensuite tout le loisir d'extraire les concepts mathématiques fréquentés dans une situation de jeu pour les donner à voir, à étudier et à expérimenter¹³. »

Pour approcher la langue étrangère à l'école primaire, le jeu de «  drama¹⁴  » permet aux élèves d'entrer dans une histoire par l'émotion autant que par l'intellect. Les élèves vont ainsi beaucoup plus loin que de comprendre le sens des phrases en anglais ou de les répéter avec la bonne intonation : « Dans le premier jeu de l'histoire du “Peuple de l'arc-en-ciel”, les élèves choisissent individuellement l'une des quatre couleurs de l'histoire à l'aide de rubans : “ I'm blue, I'm green¹⁵ …”. Rassemblés par couleurs, les groupes s'inventent une identité (démarche, rythme, cri de rassemblement, signature corporelle, totem, etc.), et se livrent une compétition orchestrée par le professeur : “ We are the Reds ! We are the Greens¹⁶  ! Etc.” Les couleurs se séparent et en viennent à se haïr, parce qu'elles possèdent des choses différentes : “ We have water, but no shelter… / We have shelter but no fire …¹⁷”, elles s'affrontent dans un jeu théâtral qui leur permet d'explorer l'instinct grégaire, familier aux enfants, et les invite à chercher des solutions à une situation de conflit bloquée. Le texte de cette histoire est écrit, mais les élèves sont invités, au travers d'une succession de jeux de drama , à interpréter, inventer, s'ajuster au fur et à mesure de la découverte de l'intrigue¹⁸. »

Au collège, dans le cadre d'un itinéraire de découverte sur le commerce équitable, un jeu inaugural, proposé par l'association Artisans du Monde, permet à cette enseignante de collège de faire comprendre les injustices des échanges entre pays riches et pays pauvres. Les élèves forment des groupes représentant quelques pays des cinq continents. Ils doivent découper un certain nombre de formes dans du papier selon des mesures imposées. Le professeur, au bureau, représente la Banque mondiale et achète les productions de chaque groupe. Mais ni la dotation de feuilles ni les moyens ne sont équitablement répartis. « Le jeu commence dans le silence le plus complet… Que peut faire le Sénégal avec ses dix feuilles de papier ? Les élèves demandent la permission d'aller chercher dans leurs cartables mis à l'écart, qui sa règle, qui son crayon. Refus des adultes.

Commencent à s'agiter des pays comme la France ou l'Italie qui ont compas, ciseaux, crayons, règles, argent. Ils viennent acheter les feuilles. Les pays n'ayant que ce qui représente les matières premières ne pensent pas tout de suite à demander en échange des outils ou à faire monter les prix, et après il est trop tard : ceux qui ont tout ce qui est nécessaire pour accomplir la tâche ne veulent rien prêter ni même vendre ! Il y a des tentatives de vol entre pays, envers la Banque mondiale, des gestes violents, des élèves interloqués : “Mais comment voulez-vous qu'on fasse ?”

Il est très difficile de faire revenir le calme lorsque la demi-heure prévue est écoulée. Personne n'est content : ni les pays “riches” qui ont été harcelés, traités de tous les noms par les autres, ni les pays pauvres qui n'ont rien pu faire ou presque faute de moyens¹⁹. »

On objectera que ce genre de dispositif est réservé aux petites classes… Pourtant, les élèves de lycée, eux aussi, se prêtent volontiers aux situations ludiques. Dans ce lycée professionnel, le professeur de mathématiques a mis au point un jeu de l'oie dont les cases contiennent des expressions mathématiques contenant la variable «  x  ». Chaque joueur lance le dé et doit donner à cette variable la valeur numérique que lui attribue le hasard. Suivant ce que donne la résolution, il avance ou recule d'autant de cases jusqu'à parvenir exactement à la case « arrivée ». « C'est celui qui a lancé le dé qui donne le résultat, les autres contrôlent. Il peut utiliser une calculatrice pour effectuer les calculs, mais constate vite que ceux qui calculent “de tête” sont plus rapides. Petit à petit, les élèves se rendent compte que les calculs sont simples, […] ils essaient de les faire seuls, parfois aidés par les autres élèves du groupe, en décomposant les différentes opérations à effectuer. Ils prennent confiance en eux et se détachent peu à peu de la calculatrice. Le caractère répétitif des calculs en jeu est probablement aussi une aide : on repasse souvent sur la même case, les mécanismes de calculs se ressemblent, la seule composante qui change est la valeur de “ x ”, ce qui donne du sens au concept de variable²⁰. »

Trop facile de plier les mathématiques, qui peuvent prendre en elles-mêmes des allures de jeu de logique, aux approches ludiques ? Allons voir du côté des sciences humaines. Ce professeur d'histoire et géographie a inventé un aventurier dénommé Mac Li. Ce personnage est le héros d'une série d'énigmes géographiques qui servent de support aux « études de cas » du programme de géographie de seconde.

« Mac Li a quitté Dunkerque en voilier, à sa première escale, il vous envoie ce message : “Des quinze premiers adhérents, c'est peut-être le moins riche ! Et puis c'est une ville qui bouge ! J'étais venu il y a vingt ans : tout est changé, on me dit que c'est `grâce au bon père'… Je ne comprends pas bien. On m'a dit aussi que le climat est méditerranéen mais ça n'est pas la Méditerranée !” […] Où se trouve le bateau de Mac Li ? Quels sont les phénomènes géographiques rencontrés dans cette énigme ? »

En « promenant » la souris sur les mots du texte, on a accès à des liens qui renvoient à de nouvelles pages. Ainsi, si je clique sur « Mac Li a quitté Dunkerque » la machine répond : « C'est souvent comme cela que commence l'aventure… Revenez au texte de l'énigme. » Et si je clique sur « des quinze premiers adhérents » j'obtiens : « Un des quinze premiers adhérents ? Adhérents à quoi ? Si vous le savez, cliquez sur le bouton bleu et inscrivez votre réponse (deux lettres majuscules) dans la case “mot de passe”. Sinon revenez au texte de l'énigme. » […] Une fois l'énigme résolue (quand enfin l'équipe a trouvé l'endroit précis où se cache Mac Li), tout cela redevient de la géographie scolaire : il faut mettre de l'ordre dans les informations recueillies en rédigeant un texte organisé, réaliser une carte schématique pour rendre compte des évolutions urbaines… Dans ces moments-là Mac Li n'est plus un jeu²¹ ! »

Les jeux à la maison

Comme on peut le voir, il n'y a rien de plus sérieux que les jeux éducatifs à l'école. De même, chaque parent sent bien qu'il ne faut pas prendre à la légère les jeux auxquels les enfants s'adonnent à la maison.

C'est en effet par le jeu que l'enfant met à distance les événements, les gens et les objets qui l'environnent. Le jeu fonctionne alors comme un langage qui permet d'apprivoiser la réalité, de commencer à la comprendre et d'entrer en relation avec les forces mystérieuses et souvent invisibles qui la régissent.

Ainsi, après avoir commencé par jouer côte à côte jusqu'à l'âge de 2 ou 3 ans, les enfants jouent à plusieurs puis, vers 4 ou 5 ans, passent aux jeux d'imitation en se servant d'objets comme la poupée, par exemple, pour s'approcher du monde des adultes. C'est pourquoi les jouets sont tour à tour choyés et rejetés – parfois détruits – par l'enfant lui-même pour marquer symboliquement son désir de posséder l'objet réel et de progresser.

Le jeu est nécessaire à l'équilibre de l'enfant, certes… bien plus encore : selon Philippe Meirieu, le jeu est le moyen pour l'enfant de se construire en mettant à l'épreuve la manière dont il se représente le monde qui l'environne : « Beaucoup de travaux, depuis longtemps, insistent sur des corrélations fortes : les enfants qui ont des difficultés pour accéder au langage sont aussi des enfants qui jouent peu… Même si l'on constate une différence entre les filles, pour lesquelles la médiation du langage est très déterminante, et les garçons, qui utilisent surtout l'imitation de l'action²². »

Il ne faut donc ni mépriser ni fétichiser les jeux. Submerger l'enfant de jouets ne sert qu'à apporter les preuves d'affection de ses proches sans multiplier pour autant sa capacité à jouer. Aussi, l'abondance ou la sophistication des jouets n'apporteront à l'enfant rien de plus que ce que lui procurent déjà les quelques objets dans lesquels il peut projeter ses désirs et ses répulsions.

Vers l'âge de 6 ans, arrive le temps des jeux de société. Ce passage du jeu « libre » (faire semblant) au « jeu réglementé » (cartes, jeux des « petits chevaux », Monopoly, Uno, etc.) apprend à l'enfant à prendre en compte la présence et l'attitude des individus qui participent à la partie. En échange, l'enfant entre dans un cercle où il peut tenir son rôle de partenaire à égalité de statut avec tous les participants. Cette incursion fictive dans un collectif non hiérarchisé lui indique à la fois qu'il a une place à prendre et qu'il n'est rien sans les autres. À cette occasion, peuvent se tisser entre enfants et parents un plaisir nouveau d'être ensemble et des relations de complicité qu'aucune autre activité ne peut procurer. À cette occasion, surtout, c'est le rapport aux autres qui se structure chez l'enfant en même temps que s'expérimentent de nouveaux aspects de son identité.

Faut-il alors regretter que bien des jeux de société du type du Monopoly ou des wargames mêlent la compétition, le hasard et le vertige du succès qui vous met en position de posséder une richesse et un pouvoir illimités ? Le fait que ces jeux prennent pour cadre la réalité d'un décor connu ou d'un événement historique réel constitue en effet une sorte d'invitation à se mêler à la bataille impitoyable des puissances de l'argent et des coalitions guerrières. Dans son ouvrage Les Jeux et les hommes , l'écrivain Roger Caillois pensait que le Monopoly reproduisait le fonctionnement du capitalisme et constituait une initiation à l'économie marchande, clé de voûte de notre civilisation. Ce qui s'expérimente là est-il à ce point perverti par le modèle sociétal dans lequel le jeu a été conçu ? Mais on peut penser tout simplement que l'intérêt du jeu réside dans l'échange qu'il permet et dans l'imaginaire qu'il alimente plus que dans les péripéties du scénario qui lui sert de prétexte²³. C'est pourquoi, aussi, l'enfant se détournera des jeux trop explicitement « éducatifs » : si l'on veut par exemple qu'il s'initie à l'Antiquité en construisant des temples grecs prédécoupés, il y a de grandes chances que le jeu ne sorte jamais de son carton…

Le problème semble se poser différemment dans le cas des jeux électroniques dont il faut distinguer deux catégories qui produisent des effets différents. La première catégorie rassemble les jeux qui se jouent en solitaire ou en comité réduit. Il ne s'agit là de rien d'autre que d'un jeu de l'oie complexifié, régi par des lois fixes, comportant un début et une fin, avec un scénario préétabli. On peut comparer le déroulement de ce type de jeu à celui d'un récit conventionnel ou, mieux, à la manière dont un « livre dont vous êtes le héros » implique le lecteur dans l'enchaînement des événements sans jamais toutefois influer sur le dénouement de l'histoire. La seconde catégorie est celle du jeu « en réseau » dont la particularité est de n'avoir ni début ni fin ni scénario prédéfini : la partie débute bien avant l'arrivée du joueur et se finit bien après qu'il s'en est lassé… s'il s'en lasse. Le danger vient de ce que la partie étant sans fin, et offrant une capacité de progression²⁴quasi infinie, il devient difficile de lâcher le jeu, d'autant plus que les autres joueurs continuent à progresser pendant l'arrêt de votre ordinateur. C'est ainsi que, dans un jeu tel que Second Life, un joueur peut être amené à préférer sa vie virtuelle où tout lui réussit – on peut même y gagner de l'argent ! ! ! – à sa vie réelle où il peut avoir des raisons de se considérer comme un raté.

Il est clair, évidemment, que la pratique intensive des jeux en ligne, amenant le joueur à consacrer la quasi-totalité de son temps à fréquenter un espace et un univers virtuels, l'entraîne dans un monde parallèle où il poursuit une activité sans effet qui a sa fin en elle-même. Une fois la partie terminée, il ne reste rien de ce qu'on a réalisé et qui se résume à des manipulations du « joystick ». Seule une nouvelle partie peut remplir le vide. Quand les heures défilent et que tout passe après le jeu, on est en présence d'une conduite addictive qui nécessite l'intervention d'un psychologue… Il faut donc être vigilant sur les durées de chaque partie et proposer d'autres activités si l'on voit se profiler cette tendance.

Pourtant, les joueurs expliquent que rien ne les conduit à confondre le réel et le virtuel, et que ce type de jeu les met en relation avec une communauté de partenaires qui a son intérêt et ses richesses.

Doit-on préserver les enfants et les jeunes de ces activités qui effraient tant les adultes, ou les y accompagner pour essayer de les démystifier et d'en garder le contrôle ?

Là comme partout le dialogue et la parole valent mieux que les interdits ou que les discours moralisateurs.

On a pu voir que, dans le cadre scolaire, le jeu était poussé à la marge au profit des apprentissages raisonnés. On pourrait se demander au bout du compte si ce n'est pas l'école qui constitue un phénomène marginal par rapport au jeu dont le rôle éducatif est primordial chez les enfants avant de devenir une sorte de rite banalisé de régulation sociale… Et quand le monde des adultes donne à voir le théâtre des grands affrontements d'idées, on doit admettre qu'il est de plus en plus difficile de distinguer ce qui est de l'ordre des jeux d'intimidation et ce qui relève des véritables enjeux dont dépend le destin du monde…

Mais ceci est un autre sujet…

1 Montaigne, Essais, liv. I, chap.  XXII .

2 Rabelais, Gargantua, chap.  XXIII .

3 Et avant lui, Roger Caillois, Les Jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1957.

4 Gilles Brougère, « Parlons-nous vraiment de la même chose ? », Cahiers pédagogiques, n° 448, décembre 2006.

5 Pauline Kergomard, L'Éducation maternelle dans l'école, Paris, Hachette, 1886, t. I.

6 Jean Houssaye, « C'est pas du jeu ! », Cahiers pédagogiques, n° 448, décembre 2006.

7 Entretien avec Didier Faradji, « Calcul mental et stratégie. Une mine d'émotions et d'énergie intellectuelle », ibid.

8 Jean-Michel Faivre et Marcelle Pauvert, « Se poser les bonnes questions », ibid.

9 Philippe Meirieu, « Le désir et la règle », ibid.

10 Blandine Turki, « Faire semblant et jouer pour de vrai », ibid.

11 Gilles Brougère, « Parlons-nous vraiment de la même chose ? », ibid.

12 Voir, sur le site Internet du réseau « Ludus », comment utiliser des jeux dans l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique http://lewebpedagogique.com/reseauludus/.

13 Didier Faradji, « Calcul mental et stratégie. Une mine d'émotions et d'énergie intellectuelle », Cahiers pédagogiques, n° 448, décembre 2006.

14 Jeu dérivé des séries télévisées japonaises qui mettent en scène des situations de la vie quotidienne. Ici, il s'agit de mettre en place une sorte de « jeu de rôle ».

15 « Je suis bleu, je suis vert. »

16 « Nous sommes les Rouges, nous sommes les Verts ! »

17 « Nous avons l'eau, mais pas d'abri… / Nous avons un abri mais pas de feu… »

18 Joëlle Aden, « To play, to act… perchance to learn ? », Cahiers pédagogiques, n° 448, décembre 2006.

19 Monique Ferrerons, « Comprendre le commerce mondial », ibid.

20 Béatrice Jouin, « Jeu de l'oie et calcul littéral », ibid.

21 Yannick Mével, « Mac Li a disparu », ibid.

22 Philippe Meirieu, « Le désir et la règle », ibid.

23 Voir Laurent Trémel, « Les jeux vidéo : outils pédagogiques ou vecteurs de l'idéologie dominante ? », Cahiers pédagogiques, n° 448, édition électronique, décembre 2006.

24 « Level-up », dans le jargon.

6

L'école peut-elle se passer de l'Internet ?

Dans le New York Dramatic Mirror du 9 juillet 1913, Thomas Edison, l'inventeur du phonographe et l'un des premiers producteurs de films éducatifs, déclarait : « Les livres seront bientôt obsolètes dans les établissements scolaires. Les élèves apprendront par l'œil. Il est possible d'enseigner toutes les branches du savoir humain en se servant du film. Notre système scolaire sera complètement transformé dans dix ans. » Les mêmes prédictions ont été proférées à propos de l'informatique sans que les ordinateurs aient véritablement pris une place prépondérante dans l'enseignement.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette résistance de l'école aux nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC¹). En dehors de l'arrière-plan commercial et des contraintes techniques qui les rebutent, les enseignants voient surtout dans l'informatique – et particulièrement dans l'Internet – une intrusion à l'intérieur de la relation qu'ils essaient de tisser entre les élèves et le savoir. S'agit-il d'un nouvel avatar de la modernité ou d'un phénomène avec lequel ils devront désormais composer ?

De la mécanographie à la « machine à enseigner »

Il faut remonter aux années 1940 pour rencontrer un brevet professionnel et un CAP de mécanographie. Ces diplômes sanctionnaient la formation des premiers techniciens capables d'utiliser les machines à cartes perforées vouées à l'automatisation des tâches de gestion administrative et commerciale. À partir de 1957, la préparation d'un brevet de technicien supérieur en lycée technique témoigne de l'évolution de cette technologie qui utilise désormais de plus en plus l'électronique et nécessite l'emploi de langages évolués.

En 1962, Philippe Dreyfus, fondateur de la Société d'informatique appliquée, invente un nouveau concept qui exprime le passage d'une technologie du calcul automatique à celle du « traitement de l'information automatique ». Le mot « informatique » est né… désignant la démarche qui permet de modéliser certains processus logiques de l'intelligence humaine. Un programme enregistré devient ainsi capable d'analyser et d'interpréter automatiquement toute réalité dès lors que l'on peut décomposer cette dernière en un certain nombre de données élémentaires.

De cette époque date l'idée que l'école pourrait optimiser ses modes d'enseignement en s'inspirant des méthodes de la science et de la technologie industrielle. On rêve alors d'une « machine à enseigner » qui serait capable de contrôler les processus de la compréhension et de programmer les apprentissages de manière rationnelle… Il en est résulté une méfiance tenace des enseignants à l'égard des théories de la cybernétique dont l'ambition est de réguler les informations qui permettent à un organisme ou à une machine de fonctionner. Ils y ont vu, à juste titre, une dérive des conceptions d'un apprentissage réduit à des opérations quelque peu « mécanistes » dans lesquelles ils ont refusé de se reconnaître.

Les formations mises en place dans les lycées techniques et dans l'enseignement supérieur permettent alors à la France de compter plusieurs années d'avance sur les autres pays. C'est un avantage que les pouvoirs publics entendent maintenir. Aussi, lorsqu'en 1964 l'entreprise Bull connaît de sérieuses difficultés, le gouvernement lance le « Plan calcul » coordonné par le Premier ministre et qui, ayant des prolongements dans tous les ministères, a pour but de développer une informatique française.

À partir de 1966, l'enseignement supérieur voit donc se développer des départements d'informatique dans les universités, les grandes écoles et les IUT. On y forme des experts en systèmes informatiques et des analystes programmeurs, et certaines grandes écoles intègrent l'ordinateur à l'enseignement scientifique et technique. Dans les lycées, le baccalauréat de technicien H est préféré au brevet de technicien.

On peut voir dans ces choix le signe de l'évolution de l'informatique qui est passée du statut de procédé technique à celui d'« intelligence artificielle ».

Ainsi, pour faire face aux impératifs du développement et de la compétition mondiale, on demande à l'école d'intégrer l'informatique à la formation générale plutôt que de répondre trop directement aux besoins des professionnels. C'est dans cet esprit qu'un séminaire du Centre international d'études pédagogiques (CIEP) de Sèvres, en mars 1970, souligne qu'« une des caractéristiques de l'informatique est de créer chez les élèves une attitude algorithmique, opérationnelle, organisatrice, laquelle est souhaitable pour bien des disciplines ». La même année, le Bulletin officiel de l'Éducation nationale du 28 mai définit ainsi dans quelle mesure l'école doit s'intéresser à ce nouvel « outil » : « L'informatique est un phénomène qui est en train de bouleverser profondément les pays industrialisés […] [Ses applications] en font un outil scientifique, technique et intellectuel unique. L'enseignement secondaire tout entier et dès la classe de quatrième ne peut rester à l'écart de cette révolution. Il doit préparer au monde de demain dans lequel ceux qui ignoreront tout de l'informatique seront infirmes. Il doit apprendre la portée de cet outil pour éviter les enthousiasmes excessifs et les scepticismes étroits. Il doit profiter de la valeur formatrice de l'enseignement de l'informatique, de la rigueur et de la logique qu'elle impose. Il doit faire apparaître la portée économique du phénomène et faire savoir ce que l'informatique peut apporter à la vie professionnelle. Enfin, il doit préparer les consciences à affronter les responsabilités nouvelles créées par sa généralisation. »

Il s'en est fallu de peu que l'informatique ne devienne une nouvelle discipline scolaire à part entière.

Les objectifs gouvernementaux étaient ambitieux, la réalité de l'école oblige à plus de modestie. La volonté exprimée par le ministère en 1970 se traduit par la mise en place d'une formation lourde de plus de cinq cents enseignants pendant six ans. Les stages durent chacun une année entière à temps complet et ont pour but de placer les enseignants au cœur de la réflexion sur la place de l'informatique dans l'enseignement. Si cette opération, baptisée « 58 lycées », permet la création de nombreux programmes d'aide à l'enseignement dans chaque discipline (EAO²), répertoriés et diffusés par le CNDP, ainsi que le lancement de nombreux « clubs d'informatique » à l'intérieur des établissements, les effets sur l'ensemble du système scolaire restent marginaux.

Le matériel utilisé est coûteux, il s'agit d'une génération de mini-ordinateurs dont le langage (le LSE³) ne peut traiter que du texte (nombres et caractères), sans graphiques ni couleurs. De plus, ces stages créent en réalité une sorte de caste d'initiés rompus à l'usage d'un langage de programmation plutôt qu'à l'utilisation de l'informatique comme outil pédagogique.

Aussi, les enseignants résistent à l'idée d'introduire dans leurs classes cet instrument venu d'autres sphères que celle de la pédagogie. Les maigres résultats de l'opération « 58 lycées » et les restrictions dues à l'austérité entraînent en 1976 un gel de l'informatisation de l'école.

De l'ordinateur personnel au réseau Internet

Depuis 1971, le courrier électronique permet d'échanger des données en temps réel et offre une nouvelle fonctionnalité à l'ordinateur qui devient un moyen de communication.

Parallèlement, les mini-ordinateurs sont remplacés par les micro-ordinateurs dont les capacités et les performances sont multipliées. Conscient de l'enjeu que représente l'informatisation accélérée de la société, le président de la République demande alors au gouvernement d'élaborer un nouveau plan informatique.

Ainsi, en 1979, le plan « 10 000 micros » s'attache à équiper les collèges et les lycées. La visée est, une nouvelle fois, d'accroître l'efficacité de la compétitivité économique. Mais l'association Enseignement public et informatique (EPI) entend remettre au premier plan les objectifs pédagogiques des enseignants et la nécessité de faire de l'informatique « un moyen de démocratisation mis en œuvre dans la scolarité obligatoire, les espaces scolaires défavorisés […]. En tant qu'outil pédagogique, l'informatique peut s'appliquer à tous les niveaux d'enseignement. Mais elle ne doit pas se limiter à cela. Elle doit aussi devenir un élément de culture générale dont tous les élèves puissent bénéficier⁴ ».

En 1981, la gauche ayant décidé d'accorder la priorité aux « technologies nouvelles » dans l'enseignement, on passe à un plan de « 100 000 micros » suivi, en 1985, par le plan « Informatique pour tous ». C'est à partir de cette date que, dans les collèges, l'apprentissage de l'utilisation raisonnée de l'ordinateur a été confié aux professeurs d'éducation manuelle et technique devenus « professeurs de technologie ». Il leur est demandé d'apprendre à leurs élèves de sixième l'utilisation d'un traitement de texte, aux élèves de cinquième l'utilisation du tableur-grapheur et aux élèves de quatrième l'utilisation de l'Internet ainsi que celle de l'ordinateur comme outil de gestion d'un système de production (mécanique ou électronique).

Cette priorité est réaffirmée par Lionel Jospin dans son discours d'Hourtin, en 1997 : « Préparer l'entrée de la France dans la société de l'information », et reprise par Claude Allègre, ministre de l'Éducation nationale, qui met en place le « Programme d'action gouvernementale pour la société de l'inform@tion ».

Le monde est en effet passé à l'Internet depuis 1989, date de l'invention du World Wide Web⁵.

Désormais, chaque ordinateur a la capacité non seulement de traiter les données stockées dans sa mémoire, mais d'avoir accès à toutes celles qui sont mises « en ligne » dans un gigantesque réseau qui s'étend aux dimensions de la planète entière… et d'y mettre en circulation ses propres données. Il s'agit d'une révolution dont on n'a pas fini de mesurer les conséquences.

Le problème technique que représente la manipulation des outils contenus dans l'ordinateur se double désormais d'un problème qui est celui du traitement d'une information ouverte et illimitée. Aussi, le ministère Lang crée, en 2001, le brevet informatique et Internet (B2i). Résolument tourné vers la formation, le B2i est conçu, à l'origine, non pas comme un diplôme mais comme une attestation de savoir-faire vérifiés en situation. Pour bien marquer le fait que le B2i n'est pas un examen, il a d'ailleurs été déposé comme une marque soumise à un règlement qui garantit l'esprit dans lequel il s'inscrit. Il ne s'agit donc pas de faire passer des épreuves nationales ou académiques correspondant à une sorte de « matière » enseignée par des professeurs spécialisés mais d'amener les élèves à utiliser l'outil informatique et à se montrer capables de rechercher, vérifier, utiliser les informations auxquelles il donne accès. C'est pourquoi la validation du B2i n'est pas réservée aux seuls professeurs de technologie mais doit être la préoccupation de tous les enseignants de chaque équipe éducative « dans le cadre des pratiques pédagogiques et apprentissages relatifs aux divers champs pédagogiques de l'école et aux diverses disciplines au collège et au lycée ». Il est intéressant, à ce propos, de noter que dans les nouveaux programmes de technologie pour les classes de sixième (2005), le mot « apprentissage » de l'informatique a disparu. Il n'est plus question que de son « utilisation ».

À partir de la rentrée 2007, le brevet des collèges et le baccalauréat ne pourront être délivrés qu'aux candidats qui auront préalablement obtenu le B2i du niveau collège ou du niveau lycée. Il faut espérer que cette nouvelle disposition ne transformera pas l'enseignement transversal de l'usage de l'informatique et de l'Internet en un nouveau sujet de bachotage…

La politique extrêmement volontariste des différents gouvernements aurait dû aboutir non seulement à un équipement généralisé de tous les établissements scolaires en matériel informatique mais aussi à sa banalisation au sein des méthodes d'enseignement. Or, si les ordinateurs sont maintenant présents sinon dans toutes les classes du moins dans tous les centres de documentation et d'information (CDI) et dans les salles spécialisées des écoles, collèges et lycées, les enseignants sont loin de les avoir intégrés à leur pédagogie et d'avoir perçu le parti que, dans ce cadre, ils pouvaient tirer du Web. Malgré les possibilités qu'a offertes le trop bref épisode des « travaux personnels encadrés », l'usage que les enseignants font de l'informatique est encore largement soumis à la représentation de l'ordinateur comme instrument ponctuel lié à l'utilisation de quelques logiciels spécialisés. L'école, en la matière, semble en retard d'une révolution. C'est ce que confirme une étude de la Commission européenne, publiée à la fin du mois de septembre 2006 : « 34 % des enseignants français n'utilisent jamais d'ordinateur en cours, pour des raisons qui tiennent au manque même d'ordinateurs (raison invoquée par 63 % des professeurs interrogés), au déficit de compétences techniques (33 %) et à un matériel souvent inadéquat (26 %). 22 % des enseignants français ne voient pas l'intérêt de recourir à des ordinateurs en classe. Le manque d'équipement informatique des écoles est souligné par 21 % d'entre eux. Ils ne sont que 56 % à considérer que leur école est correctement équipée et 66 % se déclarent satisfaits de la rapidité de l'accès Internet mis à leur disposition. »

TIC et pédagogie

Il serait évidemment trop simple de résumer les difficultés que les enseignants éprouvent vis-à-vis d'une utilisation pédagogique de l'informatique à des questions de maîtrise technique ou à l'inadaptation des locaux, des horaires et des logiciels. Après tout, voilà bien longtemps que toutes sortes d'engins ont fait leur entrée dans les salles de classe pour diffuser du son ou de l'image. Cependant, ces appareils échappent totalement au contrôle des élèves qui n'ont pas d'autre choix que de se centrer ensemble sur le discours du maître qui demande juste au magnétoscope ou au vidéoprojecteur de projeter l'image qu'il y a introduite.

Or, au moment où ils s'installent devant leur ordinateur, les élèves cessent de se référer principalement à la présence du maître et même à leur appartenance à un groupe. Leurs yeux se tournent vers l'écran qui est devant chacun d'eux, leur attention est absorbée par le fonctionnement de la machine qui les invite à circuler à l'intérieur des arborescences. Ils savent qu'ils peuvent trouver, à la portée d'un simple clic, les données qui y sont stockées, et qu'ils peuvent accéder à des milliers d'autres dont l'origine se situe en dehors de l'ordinateur, loin de la salle de classe et de ses problématiques scolaires.

Le professeur n'a de cesse, alors, de reprendre le contrôle de la situation en imposant un protocole extrêmement cadré et en canalisant soigneusement toutes les manipulations possibles. Cela suppose l'installation d'un réseau commandé par un poste central à partir duquel l'enseignant peut envoyer le même programme sur tous les moniteurs et intervenir dans le travail que chacun poursuit sur son propre appareil. Cela suppose une préparation intense et une compétence technique très pointue.

Dans ce cas, chaque ordinateur n'est plus qu'un périphérique devant lequel les élèves sont à nouveau captifs du discours et des prescriptions du professeur.

Le recours aux nouvelles technologies a tout juste permis alors de moderniser le support des exercices. Et bien des enseignants se demandent à juste titre quel est l'intérêt d'investir dans des équipements aussi coûteux et compliqués quand un document polycopié ou un schéma au tableau pourraient tout aussi bien faire l'affaire. La révolution informatique en matière de pédagogie tarde à se manifester… Aux États-Unis où elle était espérée, elle ne s'annonce pas davantage. Serge Pouts-Lajus, qui a coordonné le dossier des Cahiers pédagogiques sur « Le numérique à l'école », le constate : « Les chercheurs qui, à la demande du ministère fédéral de l'Éducation, ont analysé rétrospectivement les vingt dernières années ont constaté que la révolution pédagogique annoncée ne s'était nulle part produite et qu'au contraire, les progrès n'étaient fondés que sur un prudent enrichissement des pratiques existantes. Les coûteuses opérations de dotations d'élèves en ordinateurs portables semblent marquer le pas, certains enseignants allant même jusqu'à dénoncer cette forêt d'écrans s'élevant entre eux et leurs élèves. Troublant, non⁶ ? »

Faire entrer réellement les TIC dans la classe suppose en effet que, dans les moments où il se sert de ces technologies dans toutes leurs dimensions de mise en réseau et d'accès au Web, le professeur renonce à la position qui lui permet de focaliser l'attention des élèves sur sa personne et sur son discours. Il doit alors laisser les élèves effectuer des observations, rechercher et stocker les informations, les classer, travailler sur elles et les problématiser, produire de nouveaux documents et les soumettre à de multiples corrections successives, utiliser les outils de graphie et de mise en page, échanger les productions, les mettre en ligne sur le Net.

Pour autant, le professeur doit continuer à jouer son rôle de référent du savoir et de responsable du dispositif pédagogique.

Il lui faut gérer le temps et l'espace de manière à ce que les tâches puissent être planifiées tout en respectant les rythmes particuliers et les démarches singulières.

Il lui faut accepter l'éclatement du groupe tout en suscitant les interactions, le tutorat, les productions collectives.

Il lui faut penser l'apprentissage comme une démarche complexe tout en offrant des entrées accessibles dans chaque sujet d'étude.

Il lui faut faire confiance aux capacités des élèves tout en leur fournissant les moyens de corriger leurs erreurs.

Il lui faut valoriser les productions tout en évaluant les acquisitions.

Il lui faut, enfin, admettre que les manuels scolaires et les encyclopédies classiques ne sont plus les seules sources de connaissances et que la progression linéaire qui, traditionnellement, conduisait les élèves du simple au complexe, à travers le labyrinthe de savoirs cloisonnés, entre en concurrence avec des approches autonomes et actives qui affrontent d'emblée la complexité.

Selon le scientifique Joël de Rosnay, la mutation qu'impose l'usage des moyens électroniques et des réseaux risque rien de moins que de remettre l'institution scolaire elle-même en question : « La télé-éducation par CD et réseaux va déstabiliser l'école traditionnelle. Le conflit entre temps court (actualité, clips, zapping, jeux interactifs) et temps longs (éducation, formation, évolution, réflexion) va s'exacerber. Une reconfiguration de la classe s'imposera, comme elle s'impose pour l'entreprise. Faute d'une telle approche, l'école risque de se transformer en une grande garderie d'enfants, la vraie éducation s'effectuant ailleurs⁷. »

Si l'informatique bouleverse la relation pédagogique que les enseignants ont traditionnellement appris à gérer, elle exige de la part de l'élève une adaptation au moins aussi importante. Une fois qu'il a ouvert un document, il se trouve en effet devant une page dématérialisée – puisque son support est un écran – et qui offre des quantités d'ouvertures vers d'autres pages et d'autres documents sous la forme de liens hypertextes. Il lui suffit de cliquer sur un mot ou sur une image pour commencer à surfer de page en page vers des sites voisins, des sujets connexes et se retrouver perdu loin de son thème de départ sans savoir par où il est passé. La mémoire de l'ordinateur a beau avoir enregistré l'historique de toutes les manipulations, l'élève se retrouve devant une masse d'informations, de digressions, de pistes de recherche qu'il est bien difficile d'exploiter.

On ne lit donc pas sur le Web comme on lit dans un livre. La page web se comporte en définitive comme une image dont la perception est globale avant d'être linéaire et dont la lecture est multidimensionnelle puisque à tout moment notre attention est sollicitée par la présence d'autres informations que les liens nous invitent à atteindre. La page web correspond à un mode de pensée qui procède de manière spiralaire en ce sens qu'elle apporte une multitude de contributions parfois très brèves et multiformes. L'internaute doit alors établir les relations entre ces divers éléments quitte à faire bon marché de l'exactitude et de la logique en recourant à des analogies hâtives ou à des extrapolations. Quand elle ne se contente pas d'un copier-coller pur et simple, cette démarche permet de se glisser dans les interstices d'une pensée jamais achevée, jamais enfermée dans l'opinion d'un seul auteur, et de construire la sienne. On est loin du modèle académique du développement composé dont la dissertation est le prototype. Dans l'écrit académique traditionnel, tous les arguments, enchaînés de manière rigoureuse, doivent être reliés de manière explicite grâce aux idées secondaires et aux transitions qui ne laissent d'autre choix au lecteur que celui de suivre pas à pas la pensée de l'auteur. À la limite, le lecteur ne pourra s'affranchir de cette pensée close qu'en construisant lui-même un discours aussi élaboré. Ce qui explique que l'enseignement de la philo, censé donner aux lycéens les instruments de la pensée critique, ait été réservé aux classes de terminale à un moment du cursus scolaire où les élèves doivent avoir appris à maîtriser la rhétorique…

On voit aisément les travers de l'utilisation de l'Internet et la nécessité d'y former les élèves. On voit aussi les limites de l'enseignement académique et ce que l'utilisation des réseaux informatique peut lui apporter.

Entre la « machine à enseigner » des années 1950 et l'utilisation de l'informatique comme simple outil occasionnel, se glisse donc l'idée des TICE qui deviennent un nouveau partenaire de la relation pédagogique. Alors, le sacro-saint « triangle didactique » maître-savoir-élève se voit troublé par l'irruption d'un pôle supplémentaire qui apporte ses ressources, ses outils et ses démarches propres.

Or, les difficultés créées par cette situation ne peuvent être surmontées que si le professeur joue son rôle de médiateur afin que les élèves soient en mesure de transformer la multiplicité des connaissances en savoirs construits. Cette fonction de médiation, fondée d'une part sur une relation légitimée par le rapport au savoir – et non par le rapport à la machine ou à son stock d'informations – et d'autre part sur la dimension sociale du groupe classe, devrait en réalité aider l'enseignant à abandonner son rôle de « pourvoyeur » et le conforter dans une fonction de « passeur ». Il n'est plus, en effet celui qui apporte des connaissances désormais accessibles d'un clic mais plutôt celui qui aide collectivement à atteindre celles qui sont pertinentes, à les comprendre, à les utiliser et à se les approprier.

De ce point de vue, la forme extrême de l'enseignement assisté par l'informatique qu'est le e-learning montre bien que l'enseignant qui s'adresse à distance à ses élèves par Internet doit mêler les fonctions qui touchent à la technique, à la pédagogie, à l'animation et au tutorat sans jamais pouvoir abolir la solitude de l'apprenant enfermé dans un tête-à-tête avec la machine. Cette logique de l'isolement est celle de l'autodidacte, qui peut appartenir à un cercle de connaisseurs mais pas à une communauté éducative ni même à une communauté de pensée.

Ce qui se fait en classe

Parmi de nombreux témoignages de pratiques qui intègrent pleinement les TICE à la pédagogie, voici trois exemples caractéristiques, relatés dans le dossier des Cahiers pédagogiques , qui peuvent s'adapter à tous les niveaux du primaire et du secondaire :

En biologie, plutôt que de sélectionner à l'avance les pages web que les élèves devront consulter, on demande à ces derniers de les construire à partir de leurs observations. « Il s'est agi pour les élèves de coconstruire, par groupe de 3 ou 4, des pages wiki (espace de coconstruction de pages web très simples) autour de leur propre exploration des fougères ou des plantes à fleur. Ces documents ont servi de support à leur progression dans le chapitre et ont fini par devenir une brochure qui les aide à préparer l'examen⁸. »

En français, l'Internet peut permettre de compenser l'isolement géographique en faisant participer les élèves à un projet d'écriture collective avec d'autres classes de France ou de l'étranger. « Pour ce projet, nous sommes en correspondance avec une école du Maroc. Après échanges de mails sur notre environnement, notre école, nous devons, chacun de son côté, créer un personnage “d'ici” qui voyagera “là-bas”. Cela donnera deux histoires différentes qui se dérouleront, pour la nôtre au Maroc, et pour la leur chez nous à Moulin-Mage. On obtiendra finalement deux personnages “locaux” aux descriptions détaillées et riches ainsi que deux récits d'aventure et de voyage coécrits, publiés dans les deux écoles. Les personnages et les débuts d'histoire, écrits par toutes les écoles engagées, sont mis en ligne par l'animateur informatique qui se charge de faire vivre le site⁹. »

En musique, dès la classe de sixième, les élèves créent sur ordinateur leur première « signature sonore » qu'ils vont faire évoluer en lui faisant subir quelques transformations. En cinquième et quatrième, ces signatures sonores sont la base de montages qui introduisent l'idée de polyphonie. En troisième, les élèves passent à la création de « paysages sonores » à partir de réservoirs de sons qu'ils associent à des images. « Jusqu'à présent il m'était impossible de conserver les motifs de tous les élèves du collège. Avec la présence du réseau, c'est devenu possible. Les élèves enregistrent dans leur casier leur signature personnelle. Ils peuvent écouter celle des autres et cela d'une année sur l'autre. Ils ont également à disposition les œuvres écoutées en classe. Outre la possibilité d'associer un répertoire plus universel avec un répertoire plus personnel, cela permet une coopération entre les élèves puisque leurs différents travaux peuvent être valorisés dans un réinvestissement en classe¹⁰. »

Ce qui se fait dans les établissements

Au niveau des établissements, le problème qui revient de manière récurrente est celui de la formation. Formation des élèves à une utilisation raisonnée et critique de l'informatique, formation des enseignants à son usage pédagogique.

Du côté des enseignants, on a vu que les nombreuses tentatives pour rationaliser et généraliser une approche du monde des technologies de l'information se sont constamment heurtées au décalage entre, d'une part, l'initiation à la manipulation de l'objet – ou le discours savant sur l'univers ésotérique de l'informatique – et, d'autre part, son utilisation en tant qu'outil au service des apprentissages. L'usage montre qu'une compétence en ce domaine se construit moins par des formations que par la mise en œuvre de projets d'abord modestes et par les échanges entre les partenaires d'un collectif de travail. C'est ce que mettent en œuvre les environnements numériques de travail (ENT).

Cette dimension collective des outils numériques partagés au sein d'un réseau interne (intranet) par les partenaires d'un même projet est ce qui peut précisément sortir l'informatique de ses dérives individualistes, de sa propension à la gadgétisation et de sa fuite en avant vers les surfs sans perspective, de site en site et d'information en information. L'ENT permet alors une certaine forme de mutualisation et de communication qui peut accélérer le travail et le rendre plus efficace.

L'intention affichée était, en 2000, de « favoriser la maîtrise des nouveaux outils de production, de transformation et de diffusion de l'information par l'ensemble de la société ». Il s'agissait aussi de « favoriser la mise à niveau des équipements, avec, notamment, pour objectif de connecter la totalité des écoles au réseau de l'Internet avant la fin de l'année scolaire 2001-2002 ». Ce dernier objectif était en passe d'être atteint dès 2006 puisque, selon une étude de la CEE, 90 % des écoles françaises disposaient alors d'un accès à l'Internet et 75 % d'entre elles bénéficiaient d'une connexion à haut débit.

Il est pourtant toujours vrai que si l'école a plus que jamais une responsabilité primordiale dans « l'usage autonome et raisonné » des technologies de la communication, elle a un retard à rattraper sur les élèves et sur leurs familles qui l'ont bien souvent devancée aussi bien dans le domaine des équipements que dans celui de l'utilisation.

Cependant, la prise en charge et la certification du B2i, qui sont censées être assurées par l'ensemble des enseignants, restent floues, mal coordonnées et peu relayées dans les établissements. Signe s'il en est de la perplexité des pédagogues vis-à-vis de la façon d'aborder les TIC dans le cadre scolaire… Tout comme est grande l'incertitude concernant la manière dont les pratiques familiales et sociales initient, de manière plus ou moins sommaire et très inégalitaire, aux usages de l'informatique et des réseaux Internet…

L'informatique et les parents

Si la présence d'un ordinateur à la maison est devenue une banalité pour beaucoup, il faut pourtant savoir que cela constitue un atout que tous sont loin de partager, même si l'équipement des familles est en progression constante.

Selon une enquête de l'INSEE, au début de 2004, 45 % des foyers disposent d'un micro-ordinateur à leur domicile (trois fois plus qu'en 1996) et 31 % des ménages ont accès à l'Internet (cinq fois plus qu'en 1999). Mais on s'aperçoit qu'à la même époque, 70 % des couples avec enfants disposent d'un micro-ordinateur au domicile et que l'arrivée d'un second enfant fait passer les équipements de 63 % à 74 % pour le micro-ordinateur, et de 44 % à 55 % pour l'Internet.

Ainsi, en 2004, la proportion de jeunes de moins de 17 ans ayant un accès à un micro-ordinateur à la maison atteint 69 % tandis que 46 % d'entre eux ont accès à l'Internet. « Mais, selon une enquête de l'INSEE (2005), un jeune sur quatre vivant au sein d'un foyer modeste a accès à l'Internet alors qu'au sein des ménages les plus aisés ce sont trois jeunes sur quatre. Par ailleurs, trois jeunes sur dix issus d'un milieu ouvrier ont accès à l'Internet contre huit jeunes sur dix issus d'un milieu de cadres. Quant à l'accès au micro-ordinateur, les écarts diminuent mais restent tout de même importants : dans les foyers modestes, cinq jeunes sur dix disposent d'un micro-ordinateur contre neuf sur dix dans les foyers aisés. »

Ainsi, l'équipement informatique paraît aujourd'hui un élément d'autant plus indispensable de l'environnement familial qu'il semble à la fois marquer la volonté des parents de rester « à la page » aux yeux de leurs enfants et symboliser les attributs de la réussite ou tout au moins de ses promesses.

Les premiers effets de l'usage de l'ordinateur – et tout particulièrement de l'Internet – à la maison ont été de transformer les comportements familiaux tout en favorisant de nouveaux modes de relations entre jeunes.

Alors qu'on regarde la plupart du temps la télévision en famille, même si des récepteurs sont de plus en plus présents dans les chambres d'enfants, l'usage de l'ordinateur ou de la console de jeu est individuel et enferme l'utilisateur dans un univers où il se dirige seul, à l'aide de son clavier, sans rencontrer de limite.

Pas de limite de temps. Le temps passé à regarder la télé est rythmé par la durée des émissions alors que le temps de jeu n'a pas de borne. On a vu, à propos des jeux sur l'Internet, que le joueur en ligne devient captif de ses partenaires qui lui donnent la réplique quelque part dans le cyberespace tandis que la connexion à haut débit étire le temps à l'infini.

Pas de limite de contenu : l'internaute a accès à tout ce qui est mis en ligne dans le monde entier. Les contrôles parentaux sont quasi impossibles à exercer de manière fiable et n'importe quel adolescent a accès à toutes les informations sans être en mesure d'en vérifier les sources ni les dates ; il a accès à toutes les images et à toutes les propagandes sans être en mesure de prendre la moindre distance.

Les mises en garde de la famille passent alors pour des intrusions dans une bulle à l'intérieur de laquelle l'adolescent ressent une sorte de sentiment de toute-puissance. D'autant plus que, par l'intermédiaire de l'Internet, il entre dans une communauté d'internautes qui a ses codes, ses références, ses rites et ses événements. Là, chacun peut participer aux débats et aux échanges sur les sites de «  chat  » et peut se confier ou s'exposer dans des «  blogs  » sous le couvert d'un pseudo.

Mais l'anonymat garanti par le pseudo est un paravent fragile et le danger est grand de voir votre enfant entraîné dans des discussions – voire des relations – incontrôlables même quand elles demeurent virtuelles. Les adolescents sont ainsi confrontés à une nouvelle définition de l'espace privé qui mêle les caractères de l'intimité et de la publicité tandis que la famille forme un contenant impuissant à filtrer les flux d'informations électroniques porteuses de valeurs et d'idées multiformes.

On voit donc qu'il ne suffit pas d'imposer des règles qui visent à limiter autoritairement l'accès à la console, à l'ordinateur ou à l'Internet. En intervenant dans ce domaine on touche à une sphère qui déborde largement du cadre familial et qui contribue à construire une partie de l'identité des adolescents ainsi que de leurs références culturelles et sociales. Il est par contre indispensable que les parents parviennent à parler des chats et des blogs pour prévenir les dérives et, plus généralement, qu'ils maintiennent un contact avec leurs enfants sur les sujets qui touchent de près ou de loin au monde des ordinateurs.

Pour commencer, les adolescents sont infiniment plus compétents que nous pour faire fonctionner ces machines qui ne sont pas très différentes des appareils avec lesquels ils sont déjà familiarisés : consoles de jeux, téléphones portables, etc. On peut leur demander conseil sur ce plan ou sur celui de la navigation sur l'Internet, du téléchargement de programmes, etc.

Ce sera l'occasion de prolonger une discussion entamée ailleurs, de vérifier une information lue ou entendue en allant chercher ensemble les pages web qui apportent de nouveaux arguments, de nouvelles connaissances, de nouvelles perspectives. On pourra alors apprendre à vérifier la fiabilité des éléments trouvés de cette façon : y a-t-il une signature, une date ? À quel titre s'exprime l'auteur ? Cite-t-il ses sources ? Sur quelles études s'appuie-t-il ? Peut-on croiser l'information avec d'autres sources ?

Enfin, il ne faut pas négliger le fait que l'Internet constitue un outil important d'aide au travail scolaire. Là encore, il faut apprendre aux adolescents à bien utiliser les renseignements qu'ils trouvent par ce moyen : le fait qu'ils soient en ligne ne suffit pas à les rendre plus crédibles que le cours du professeur. Enfin, les solutions et les corrigés qui sont fournis là ne remplacent aucune explication directe.

À l'occasion d'une recherche ou de la confection d'un exposé, il est nécessaire de rappeler que le copier-coller ne sert à rien. Il revient certes à l'enseignant de vérifier si l'élève a bien cité ses sources et s'il a effectué un travail à partir du matériau trouvé sur le Net. Si votre enfant sollicite votre aide ou s'il vous montre son travail, demandez-lui de quelle manière il a choisi et ordonné les documents empruntés et ce qu'il a rédigé lui-même pour en tirer matière à réflexion.

Chaque fois qu'une nouvelle technologie apparaît, on a tendance à la soupçonner de toutes sortes d'effets négatifs. La télé, par exemple, devait tuer la lecture, or, on n'a jamais autant publié… Un dossier réalisé par les CEMÉA relativise l'influence des médias électroniques :

« – La pratique des écrans n'exerce pas d'effet négatif sur les pratiques de lecture de livres sauf dans le cas des pratiquants très intensifs qui ont de longues durées de session.

– Chez ces pratiquants très intensifs, il existe une forte cumulativité des pratiques de la télévision, des consoles et de l'ordinateur, la cumulativité entre télévision et console étant plus forte que celle entre télévision et ordinateur.

– Les pratiquants très intensifs présentent un profil particulier par rapport aux autres : ils sont plus que les autres en conflit avec le monde scolaire, moins positifs sur les relations avec leurs parents, et jugent insatisfaisantes les opportunités qu'offre leur environnement géographique. En revanche ils sont plus sociables que les autres enquêtés avec une très forte sociabilité de groupe, et ont de meilleures perceptions d'eux-mêmes que les gros lecteurs de livres¹¹. »

En définitive il ne faut pas dramatiser une fréquentation raisonnable de ces univers virtuels.

La pratique des jeux vidéo et de l'Internet est une activité qui correspond aux modes de communication d'une génération en phase avec son temps. À nous, adultes et enseignants, de savoir en reconnaître les aspects positifs pour aider les jeunes à en tirer le meilleur parti.

Qu'est-ce qu'un ENT ?

C'est un espace numérique de travail, ensemble de ressources et services numériques (Intranet, courriel, forum, publication de site Internet, accès à des cours en ligne, bases de données, etc.) mis à disposition des usagers : élèves, parents d'élèves, enseignants, personnels administratifs, techniques et d'encadrement des établissements d'enseignement.

Cela ne signifie pas que les services et ressources soient exclusivement fournis par l'établissement : l'espace numérique de travail doit au contraire favoriser leur mutualisation, au niveau interétablissements, avec les partenaires publics et privés, en France, en Europe ou au niveau international.

Cahiers pédagogiques , n° 446 : « Le numérique à l'école », octobre 2006.

Voir : http://webtice.lyceesudmedoc.fr/article.php3?id_article=3

1 On appellera TICE les technologies de l'information et de la communication utilisées dans le cadre de l'école.

2 Enseignement assisté par ordinateur.

3 Langage symbolique d'enseignement.

4 Premier manifeste de l'association Enseignement public et informatique paru dans Bulletin de l'EPI, n° 18, mars 1979.

5 Littéralement : « Toile (d'araignée) mondiale ».

6 Alain Chaptal et Serge Pouts-Lajus, « Ne pas promettre la Lune », Cahiers pédagogiques, n° 446, octobre 2006.

7 Interview de Joël de Rosnay, « Pour une diététique de l'information », Cahiers pédagogiques, n° 446, édition électronique, octobre 2006.

8 François Lombard, « Le document comme une bonne bouteille », Cahiers pédagogiques, n° 446, octobre 2006.

9 Astrid de la Motte, « Écriture collective de roman, du Maroc à Moulin-Mage », ibid.

10 Jean-Martial Fouilloux, « Médiation et création musicales », ibid.

11 « Les jeunes et l'écran : une enquête comparative européenne », site de CNRS Info : www.cnrs.fr/Cnrspresse/n371a5.htm, février 1999.

7

L'intelligence, est-ce que ça s'apprend ?

On raconte que le jeune Albert Einstein était un élève médiocre dans presque toutes les matières à l'exception des mathématiques. Rêveur et solitaire, allergique à la discipline militaire qui régnait au sein du Gymnasium (lycée allemand) où il poursuivait ses études secondaires, il avouait lui-même avoir eu des difficultés à se plier aux méthodes qu'on lui imposait. La réalité fut sans doute différente même si celui qui allait être prix Nobel décrocha sa licence sans briller particulièrement. Mais la légende a répandu l'image d'un futur savant incompris, rebelle aux démarches rigides – et saturées de discours – de maîtres qui n'ont sans doute pas manqué de lui prédire un avenir médiocre… Pour faire bonne mesure, on prétend même qu'il aurait été dyslexique ! Ce mythe du génie caché qui déjoue les pronostics des professeurs et des psychologues rejoint celui qui voue à un sombre anonymat les élèves qui ne posséderaient pas l'étincelle propre aux êtres d'exception. Autrement dit, Einstein aurait été naturellement doté, dès sa naissance, des dispositions qui devaient en faire un fabuleux physicien, comme Mozart serait né pourvu des qualités d'un musicien sublime, tandis que le « pauvre Martin » de la chanson de Brassens était voué à traîner sa « pauvre misère » sans le moindre espoir et sans le moindre soupçon de révolte…

Le problème de ce genre de représentation est double.

D'un côté elle repose sur l'idée, largement répandue, selon laquelle l'intelligence serait une faculté innée, intrinsèque à chaque individu, inscrite dans ses gènes comme l'est la couleur de ses cheveux ou les grands traits de sa morphologie. Ainsi, tout comme nos caractères physiques, les tendances de notre personnalité et de nos capacités intellectuelles seraient un « donné » avec lequel nous devrions composer. Dans ce cas, on voit bien que l'école ne pourrait qu'accompagner l'enfant dans l'accomplissement d'un destin scolaire d'ores et déjà tracé. L'avenir des élèves « limités » étant inéluctablement barré, rien ne servirait de s'acharner à vouloir leur apprendre ce que leur esprit rétif serait incapable d'assimiler. De là découlent les résistances à la démocratisation de l'école, au « collège unique », aux classes hétérogènes puisque le succès est réservé aux plus doués. De là découlent, simplement, les méfiances à l'égard de la pédagogie considérée comme une illusion démagogique puisqu'elle prétend rechercher les moyens de faire en sorte que tous les élèves comprennent et apprennent. Pis, sous le qualificatif de « pédagogisme », on la dénonce comme étant le cheval de Troie de ceux qui voudraient renoncer aux exigences du savoir pour livrer l'école à l'ignorance…

D'un autre côté, à supposer que l'intelligence fût distribuée comme un don de la nature, il n'est même pas sûr que l'école serait capable de reconnaître les « intelligences extrêmement vives » que les maîtres de l'école d'autrefois étaient chargés de diriger vers les études secondaires… et que bien des maîtres d'aujourd'hui aimeraient rassembler dans les classes d'excellence pour les conduire confortablement vers un succès assuré… Sans vouloir les comparer à Einstein, nous avons tous, en effet, des exemples de prédictions d'orientation scolaire démenties de manière radicale par les faits. Nombre d'enfants brillants au primaire ou au collège ont vu leurs résultats scolaires s'effondrer par la suite, et autant d'élèves à qui on avait annoncé une interruption précoce des études ont poursuivi d'honorables cursus universitaires ou se sont épanouis dans des carrières professionnelles exigeant de hautes qualifications.

C'est pourquoi il ne faut jamais croire que tout est joué dès que des circonstances défavorables ont, à un moment donné, entraîné de mauvais résultats scolaires. Cela montre que l'école sanctionne la façon dont les élèves manifestent un certain type d'intelligence dans les circonstances qui sont les siennes. De la même manière, de bons résultats aux tests d'intelligence ne traduisent pas autre chose que la capacité à réussir cette épreuve particulière à un moment particulier ; ils ne préjugent en rien de la capacité à réussir d'autres sortes de tests – et peut-être bien les mêmes – à un autre moment, dans d'autres contextes. Cela veut surtout dire que ce qui est mesuré par les enseignants et par les psychologues n'est pas le produit figé d'un cerveau dont les capacités seraient définies une fois pour toutes à la naissance.

Lorsqu'en réponse à l'idée selon laquelle l'intelligence s'acquiert, les défenseurs de la conception innéiste se réfèrent aux dernières découvertes scientifiques pour accréditer leur thèse, ils ne font que reproduire un raisonnement qui, depuis l'Antiquité, répète les mêmes préjugés idéologiques en les habillant à chaque fois de nouveaux arguments. Depuis Aristote qui affirmait que les hommes naissent maîtres ou esclaves jusqu'aux déclarations imprudentes de tel candidat à l'élection présidentielle qui estime « immense » la part due à la génétique dans nos tendances psychologiques, en passant par notre bon Jules Ferry qui, pour justifier les conquêtes coloniales, n'hésitait pas à déclarer que « les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures », cette thèse du déterminisme biologique n'est rien d'autre qu'une construction intellectuelle – à laquelle d'ailleurs ses auteurs peuvent croire sincèrement – dont la fonction est, en réalité, de servir les intérêts de ceux qui détiennent le pouvoir. Les Grecs de l'Antiquité avaient besoin de l'esclavage pour faire fonctionner leur démocratie, Jules Ferry avait besoin des colonies pour rétablir la puissance de la France, le ministre candidat avait besoin de justifier une politique qui préfère les mesures sécuritaires aux mesures sociales. Quant aux « recherches » qui, aux États-Unis, ont abouti à la publication, dans la revue de l'American Psychological Association, d'une étude concluant à une relation entre patrimoine génétique, intelligence et rang social, elles coïncident avec les calculs économiques qui visent à limiter les fonds alloués à l'éducation des catégories de population démunies…

Ces « chercheurs » qui ont cru trouver dans la génétique les arguments permettant d'étayer leurs théories sont contredits par d'autres études qui montrent que les gènes n'agissent pas de façon mécanique et linéaire pour produire des effets prévisibles : ils interagissent en effet de manière extrêmement complexe de telle sorte qu'aucun d'eux ne peut être tenu pour responsable de la violence, de la déviance sexuelle ou simplement de telle ou telle disposition mentale.

À l'inverse, comme le rappelle le professeur Pierre Roubertoux, il serait aussi absurde de prétendre que tout ce qui concerne l'intelligence est exclusivement le résultat de l'éducation et, généralement, de l'environnement socio-affectif et culturel : « Des gènes interviennent dans le fonctionnement du cerveau et, par contrecoup, sur nos comportements. Mais l'existence d'une relation entre gènes et comportements n'implique pas pour autant que l'intelligence soit héréditaire¹. » Pour le généticien Axel Kahn, il faut considérer que nos facultés intellectuelles sont « 100 % acquises et 100 % innées² ». Cela signifie que nous recevons tous en naissant un ensemble de potentialités – mais aussi de faiblesses – imbriquées et évolutives sur lesquelles agissent en permanence l'éducation, les conditions de vie, les émotions, et tout ce qui constitue l'existence sociale.

Ainsi, l'intelligence peut être définie comme l'ensemble des facultés déployées à un moment donné de notre existence, puis plus ou moins entretenues et développées, pour faire face aux problèmes que nous avons à résoudre. Les travaux que le professeur Pierre Roubertoux a entrepris sur les pathologies qui affectent l'intelligence, comme la trisomie 21³, montrent par exemple que le déficit intellectuel provoqué par cette maladie « se traduit par des aptitudes (vocabulaire, apprentissage de techniques nouvelles, changements de stratégies) différentes, qu'une mesure globale [comme le QI] ne permet pas d'identifier⁴ ». On peut dire que les trisomiques 21 font preuve d'une intelligence particulière en développant des capacités qui leur permettent de compenser leur handicap. Mais les tests d'intelligence et les épreuves d'examens auxquelles l'école prépare ne prennent en considération que les facultés qui correspondent à une intégration dans notre société façonnée par la volonté de contrôler rationnellement le monde qui nous entoure.

Un lourd héritage

Cette obsession tout occidentale et judéo-chrétienne de quadriller l'espace, le temps, de dénombrer les éléments de l'Univers et d'en percer les secrets pour se les assujettir, a accordé la primauté à une intelligence capable de concevoir les idées générales qui permettent de classer les informations et de les hiérarchiser pour établir entre elles des relations logiques. Cette intelligence, dite conceptuelle, fait de l'homme le maître de sa propre existence. En l'invitant autant à se projeter dans la toute-puissance divine qu'à la révérer et à s'y soumettre, elle lui donne le pouvoir sur ce qui l'environne. Et cette intelligence-là, comme on le voit dans les premiers livres de la Bible, est parole créatrice : «  Dieu dit…  » avant d'être discours explicatif : récit du mythe d'origine, de l'histoire patriarcale et des rapports entre l'homme et les forces qui le transcendent.

Or, à peu près dans le même temps où était mis en forme le récit de l'histoire primitive qui ouvre la Bible, la Grèce antique développait la pensée scientifique et le système démocratique qui reposent aussi, l'une comme l'autre, sur la rationalité et sur le discours organisateur. L'Antiquité grecque apportait ainsi les prémices de la modernité, précédant de très loin le classicisme puis le siècle des Lumières qui nous ont transmis les rigueurs de la rhétorique et l'idée que le « progrès » inéluctable de la civilisation n'est que le développement rationnel des potentialités de l'homme.

Aussi, toute intelligence qui n'est pas discursive a, en Occident, beaucoup de mal à se faire reconnaître. Déjà, les livres « poétiques⁵ » de la Bible dont beaucoup sont antérieurs aux livres « historiques » ont été placés après ces derniers dans l'édition que nous connaissons aujourd'hui⁶, rendant au déroulement du dessein divin la logique d'une planification temporelle. Plus généralement, aujourd'hui, l'expression qui privilégie l'émotion et qui laisse la place à l'ambiguïté des interprétations multiples doit se contenter d'occuper la périphérie des cercles où est délivrée la vérité et où se prennent les décisions.

Quant à l'approche pratique et technologique dont l' Encyclopédie de Diderot et de d'Alembert donne un exemple emblématique avec les trois mille « planches » qui occupent onze des vingt-huit volumes, elle apparaît plus comme une mise en œuvre de la réflexion humaine que comme une façon d'approcher et de comprendre le monde. Sous-titrée «  Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers  », l' Encyclopédie doit, selon d'Alembert, « contenir sur chaque science et sur chaque art, soit libéral, soit mécanique, les principes généraux qui en sont la base, et les détails les plus essentiels, qui en font le corps et la substance ». La technologie se trouve ainsi soumise non seulement à une classification qui l'insère dans une totalité mais aussi aux orientations rationalistes de la pensée philosophique duXVIIIe siècle.

Notre école a hérité de la tradition d'une transmission des connaissances par l'assimilation et par l'imitation du discours gréco-latin dont on a tiré les règles de cette grammaire et de ce raisonnement savant que, jusqu'à la fin duXIXe siècle, les élites sociales se piquaient de détenir. Puis, avec les réformes des années 1880 et 1902, le cours magistral dont le prototype est l'explication de texte a remplacé les heures d'exercices serviles et solitaires par des heures de discours professoraux. Le discours oral du maître prend alors le pas sur le discours écrit de l'auteur mais confirme l'idée selon laquelle il faut concevoir l'explication, et plus généralement la formation, comme un cheminement logique vers un but invisible, une fin dernière, sorte d'accomplissement lointain sans rapport avec le sujet apprenant dominé par ses émotions et englué dans les préoccupations terre à terre de la vie quotidienne.

Cette tradition, en dépit des évolutions de notre société et de celle des savoirs, continue à marquer profondément la manière dont sont conçus les programmes, l'organisation de l'école et la pédagogie. Il suffit, pour s'en persuader, de considérer le peu de place qui est faite, du primaire au lycée, à l'éducation artistique et à l'enseignement technologique. On peut tout autant se souvenir du sort qui a été réservé aux travaux qui font appel à la créativité et à l'initiative des élèves (les TPE, les IDD, les PPCP, etc.). On peut, enfin, constater la difficulté à faire accepter parmi les épreuves du « bac de français » un développement qui fait appel aux capacités d'« écriture d'invention ». Chaque année on entend en effet une partie des examinateurs réclamer l'abolition de cette épreuve qui ne se situe pas dans le registre de la rhétorique et exiger que la dissertation littéraire et le commentaire composé soient rétablis dans toute l'étendue de leur majesté.

Les intelligences multiples

L'intelligence verbale et linguistique et l'intelligence logico-mathématique, qui sont celles dont les notes et les examens évaluent essentiellement les acquisitions, ne sont pourtant pas les seules formes d'intelligence. En plus de l'approche de type artistique qui privilégie l'imagination, et de l'approche qui passe par la manipulation et par la médiation corporelle, le professeur Howard Gardner distingue cinq autres formes d'intelligence qui ne sont guère prises en compte à l'école⁷. Il y a « l'intelligence musicale et rythmique », « l'intelligence interpersonnelle », tournée vers la communication, « l'intelligence visuelle et spatiale », « l'intelligence intrapersonnelle » qui permet de se connaître soi-même, et enfin « l'intelligence du naturaliste » propre à ceux qui aiment identifier les formes et les structures que l'on trouve dans la nature. Il serait toutefois très schématique de considérer que l'école réduit les apprentissages à l'assimilation du discours et des raisonnements. Sans vouloir passer en revue les intelligences multiples dont parle Howard Gardner et en ajouter d'autres à l'infini, il serait assez facile de prouver que les enseignants ne peuvent pas éviter, à un moment ou à un autre, de les solliciter. Préparer aux examens, aux concours ou simplement au passage dans la classe supérieure ne condamne pas irrémédiablement, malgré la pression normative qui pèse alors, à formater purement et simplement les élèves.

La raison la plus évidente de cette nécessité de solliciter toutes les formes d'intelligence est que réclamer une attitude d'écoute passive privilégie la mémorisation et qu'il est inefficace de se contenter de répéter à l'identique la leçon contenue dans le livre ou dictée par le maître. Une telle façon d'apprendre « par cœur », comme on disait autrefois, réclame que les conditions de restitutions soient identiques aux conditions d'acquisitions. Dès que l'élève sera amené à utiliser dans un contexte différent les éléments ainsi assimilés, il devra réactiver des mécanismes de mémorisation liés à la situation dans laquelle il a appris. C'est ainsi qu'on voit des élèves se répéter le rythme, l'intonation et l'ordre de la litanie de la table de multiplication par neuf, par exemple, pour retrouver combien font neuf fois sept. C'est ainsi également qu'une règle de grammaire cent fois ressassée donnera lieu à la même faute dès que la difficulté grammaticale sera rencontrée dans le cours d'une activité d'écriture qui n'est pas centrée sur l'orthographe. Il en va de même, à tous les niveaux, pour tout ce qui est enregistré mécaniquement : à partir du moment où l'on relie chaque réponse à une question formelle et à un mode de mémorisation, la connaissance ne devient utilisable dans une situation complexe qu'au prix d'un processus d'intériorisation long, répétitif et incertain.

Remettre en avant les méthodes pédagogiques qui visent à l'acquisition de « mécanismes » notamment dans les apprentissages de la lecture, de l'écriture et du calcul revient à laisser croire que l'automatisation pourrait se passer de la compréhension, et qu'à la limite l'automatisation serait la condition d'une compréhension remise à plus tard (« apprends, tu comprendras un jour ! »). Or, des études récentes montrent que la compréhension et l'exercice contribuent chacun à l'automatisation et à la mémorisation. Pour que les enfants réussissent par exemple des additions élémentaires, il ne suffit pas qu'ils aient appris leurs tables, il est nécessaire qu'ils aient compris le dénombrement qui, dans le cas des élèves les plus en difficulté, est un processus qui peut ne pas être acquis à l'âge de 12 ou de 14 ans. De même, pour que les enfants sachent lire, il ne suffit pas qu'ils parviennent à déchiffrer des syllabes, il faut qu'ils reconnaissent dans le mot et dans la phrase un sens qui appartient à leur univers familier avant de découvrir des mots et des réalités qu'ils ne connaissent pas. Les lecteurs confirmés, d'ailleurs, n'échappent pas à cette règle : il est impossible à quiconque de saisir le sens d'un texte qui fait appel à plus de 20 % de notions qui lui sont inconnues…

Peut-on éduquer les processus de compréhension ?

Privilégier l'acquisition des mécanismes en faisant l'économie du sens, c'est supposer que l'intelligence serait une sorte d'assemblage de capacités disponibles dans notre cerveau comme des programmes préenregistrés, mobilisables à la première sollicitation.

Cette conception a donné naissance à tous les juteux programmes d'« entraînement cérébral » qui fleurissent l'été. Les auteurs de ces procédés assurent qu'en s'adonnant aux jeux de logique qu'ils ont scientifiquement concoctés, les vacanciers désœuvrés augmenteront leur réflexion un peu comme si la pratique du jogging pouvait leur permettre de savoir plus vite d'où ils viennent et où ils ont envie d'aller. Ces exercices de gymnastique intellectuelle sont certes bons pour la santé mentale : ils permettent d'améliorer la concentration, la vitesse de lecture, la mémoire, etc., mais tout comme les tests d'intelligence, ils ne disent rien sur les capacités à résoudre des problèmes complexes en situation réelle parce qu'ils sont sans enjeu et sans objet.

Dans le cadre scolaire, la conception a connu un écho dans les années 1970 quand, dans la lignée des psycho-pédagogues, on a travaillé sur l'hypothèse selon laquelle les outils intellectuels et les processus d'apprentissage étaient pilotés par des structures mentales dissociées des contenus d'apprentissage.

Ainsi, le « programme d'enrichissement instrumental » (PEI), inspiré des travaux que, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le pédagogue Reuven Feuerstein a menés pour donner à des enfants juifs traumatisés les moyens de se reconstruire, propose des exercices qui permettent de travailler l'orientation spatiale, les relations temporelles, les classifications, etc.

Ainsi encore, les « ateliers de raisonnement logique » (ARL) développés à partir des travaux du psychologue Jean Piaget, proposent des dispositifs qui visent à améliorer le fonctionnement intellectuel des élèves en difficulté en intégrant ses dimensions cognitives, affectives, émotionnelles et sociales. Selon Jean Piaget, en effet, aucun apprentissage ne peut se faire sans que l'apprenant ne soit déstabilisé par les nouvelles connaissances qui viennent bouleverser la manière dont, jusque-là, il se représentait les choses. Il lui faut alors trouver un nouvel équilibre et assimiler ses nouveaux acquis grâce aux opérations mentales dont il dispose. Mais il est probable qu'il ne pourra s'accommoder à ce nouvel état sans modifier ses structures intellectuelles. Il faudra donc l'aider à réduire l'écart entre ce qui est demandé par l'enseignant et ses possibilités de raisonnement en l'entraînant à prendre conscience de ses façons de procéder. C'est ce à quoi s'emploient les « ateliers de raisonnement logique » lors de séances de travail individuel et de travail collectif menées avec de petits groupes d'élèves.

Ainsi, également, le professeur Antoine de la Garanderie est à l'origine d'une démarche qui se propose d'« éduquer l'intelligence » grâce à une « pédagogie des moyens d'apprendre ». Il s'agit de considérer le fait que chaque élève possède un « profil » d'apprentissage qu'il faut connaître et valoriser. Tel enfant aura, par exemple, un fonctionnement plutôt « auditif », c'est-à-dire qu'il apprendra une notion en en déroulant l'énoncé selon ses enchaînements logiques, et en se remémorant la manière dont elle lui a été exposée dans l'ordre chronologique de la leçon. Son support privilégié est le temps. Tel autre enfant qui aura plutôt un fonctionnement « visuel » se souviendra d'un cours en mémorisant le tableau ou la page et en y localisant les mots-clés, les titres, les articulations. Il aime les schémas, les plans bien structurés. Son support de prédilection est l'espace. Enfin il y a les « kinesthésiques » qui aiment manipuler, toucher, découper, faire des essais multiples. Ils apprennent en bougeant, en s'imprégnant des expériences qu'ils font. Leur support est l'objet qu'ils étudient et celui qu'ils fabriquent. On dit les « auditifs » plus « littéraires », les « visuels » plus « matheux » et les « kinesthésiques » plus « artistes ». En réalité chaque enfant est plus ou moins « visuel » et « auditif » et « kinesthésique » ; en tout état de cause, il s'agit de faire en sorte que les élèves prennent conscience de leur mode de fonctionnement privilégié et se renforcent dans ceux qu'ils utilisent moins.

L'intérêt de ces méthodes est d'avoir amené nombre d'enseignants à réfléchir aux moyens de différencier les approches pédagogiques, d'apporter plus de rigueur dans la mise en place de leurs dispositifs, de tenir compte des représentations des élèves et de leur faire prendre conscience de leurs méthodes de travail. Cela a permis de faire notablement évoluer les pratiques pédagogiques dans beaucoup de zones d'éducation prioritaire en contribuant à en apaiser le climat, et à conduire les élèves vers plus de réussite.

Mais chaque fois que les équipes pédagogiques ont voulu faire reposer la lutte contre l'échec scolaire sur la mise en place exclusive d'une de ces méthodes dites de « remédiation cognitive », elles sont arrivées à la conclusion que les progrès sont le résultat d'une combinaison de facteurs multiples parmi lesquels le rapport que les élèves entretiennent avec le sens tient le plus grand rôle. Pour travailler sur le processus de classification, il faut en effet avoir quelque chose à classer et une raison de le faire. Pour aider un élève à comprendre s'il est « visuel » ou « auditif », il faut qu'il ait un problème à résoudre et que ce problème s'insère dans un projet dont il perçoive le sens.

L'acte d'apprendre ne met pas en jeu que des techniques opératoires plus ou moins performantes, plus ou moins validées par tel ou tel test et améliorées par telle ou telle technique. Apprendre engage l'identité culturelle, l'équilibre affectif, l'idée que l'on se fait de notre rôle dans le groupe, la vision que l'on a de nous-mêmes et de nos capacités à peser sur notre propre destin et à accepter la mise en danger que représente l'acte d'apprendre. En bref, apprendre dépend de ce que les professeurs Bernard Charlot ou Claudine Blanchard Laville appellent le « rapport au savoir », c'est-à-dire la relation intime qui se tisse entre l'être social et le monde des connaissances et qui relève plus de l'« intelligence » que de la mémorisation.

Établir des liens

Il faut en effet se souvenir que le mot intelligence comme le mot lire dérivent du latin legere qui signifie cueillir puis choisir , examiner et enfin lire . Le préfixe inter - ajoute l'idée de discerner des éléments à l'intérieur d'un tout avec la possibilité d'établir entre eux des relations de réciprocité. Intelligere signifie donc non seulement distinguer les détails pertinents d'un ensemble mais percevoir ce qui les relie . Pourtant, contrairement au latin, le substantif intelligence ne correspond, en français, à aucun verbe d'action : il n'existe pas de verbe entrelire ou intelliger . L'acte qui consiste à établir des liens se dit comprendre , c'est-à-dire prendre ensemble , englober , saisir . Ainsi, l'intelligence se présente, si l'on en croit les aléas de l'étymologie, autant comme une capacité (être intelligent) que comme le résultat d'un processus (avoir l'intelligence de quelque chose) qui a consisté à rassembler des éléments jusqu'à ce qu'apparaissent les relations qui les unissent. Quand on sait en outre que intelligere signifie, en latin, aussi bien comprendre que apprécier , sentir , on voit que ce qui permet d'avoir cette intelligence n'est pas réductible à une opération spécifique : c'est un ensemble complexe de démarches qui peuvent emprunter toutes les voies que nous offrent nos perceptions, nos émotions, nos intuitions et nos facultés d'analogie, d'induction, de déduction, d'analyse, de synthèse, etc. Autant dire que le sens ne peut pas être atteint comme on obtient une information, il est au contraire construit par celui qui apprend à condition que ce qu'il étudie ne lui soit ni complètement indifférent ni totalement étranger. Sous la forme d'une question, il est confusément au point de départ du désir de savoir, il accompagne pas à pas les étapes de la découverte, il boucle l'étude par une conclusion qui déclenche d'autres interrogations.

Pourtant, on sait aussi qu'il ne suffit pas de comprendre pour retenir ni pour réutiliser les connaissances. Tout le problème de la pédagogie est de faire en sorte que les élèves se saisissent des éléments qui leur permettront non seulement de comprendre un fait isolé mais de se l'approprier et de savoir s'en servir.

On a trop tendance pourtant à penser que l'élève doit assimiler les connaissances comme on digère un aliment, ou comme une éponge absorbe un liquide. Et l'on se désespère du manque d'appétit, des indigestions, des régurgitations ou des restitutions nauséabondes d'aliments à peine mâchés. C'est ainsi qu'on gave les oies, ce n'est pas de cette façon qu'on apprend.

Il faut au contraire que les connaissances formelles et les exercices d'application qui permettent de connaître, par exemple, les fractions ou la proportionnalité aient été répétés et utilisés dans toutes sortes de situations différentes. Plutôt que de faire entrer les notions de force dans sa tête, mieux vaut aider l'élève à investir le savoir qu'il doit acquérir. C'est à lui d'entrer, pour ainsi dire, à l'intérieur de la notion et de l'habiter comme un lieu familier dont il connaît la disposition, les issues, les ouvertures et la situation dans le paysage des connaissances. C'est alors qu'il pourra l'insérer dans une chaîne de causes et de conséquences, d'analogies et d'oppositions, de mécanismes évidents et de processus opaques, de certitudes et de questionnements, d'hypothèses et de conclusions, de débuts, de fins et de recommencements, en bref : dans le cours d'une problématique dont il occupe le centre.

Habiter une connaissance, comme habiter une maison, c'est avoir conscience des dimensions dans lesquelles elle se situe et, de là, percevoir le monde avec un regard et un point de vue particuliers. Ainsi, comprendre la fraction c'est entrer dans un univers où l'on peut tour à tour partager une pluralité et fractionner une unité, c'est découvrir les nombres décimaux et une nouvelle façon de se représenter les rapports entre les quantités, c'est s'ouvrir enfin la possibilité de nouveaux calculs et de nouvelles combinaisons.

Tant que l'élève ne fait que répéter, il a quelques chances de réussir à reproduire les exercices faits en classe et appris dans sa leçon. Mais dès qu'il se retrouve loin de son maître et loin de son livre et que, de surcroît, un peu de temps a passé, il est incapable de résoudre le même problème s'il se présente sous un nouvel aspect, dans une situation inédite. Le signe que la notion est acquise est que l'élève est capable de la transférer dans un nouveau contexte parce qu'il l'a assez conceptualisée pour la généraliser.

Or, en l'état actuel des recherches, personne n'est en mesure de dire comment s'opère ce transfert et encore moins comment une notion apprise dans le cadre du français peut, par exemple, être réutilisée en mathématiques. Tout comme l'intelligence est le résultat d'une combinaison de démarches multiples et multiformes, le transfert est le résultat d'un cheminement intime qui ne peut se faire sans une prise de décision de la part de l'élève à un moment où il sera concerné par l'objet de son apprentissage. Faute de cela, il enregistrera, certes, ce qu'il faut pour le restituer quand il le faut, mais il ne saura que superficiellement et ne fera rien de ce qu'il a « appris ». Et il faut bien avouer que la pression des examens et le cloisonnement des disciplines poussent à considérer les savoirs comme des produits jetables qu'on acquiert à bon marché et dont on peut se débarrasser sans regret dès qu'on n'en a plus l'usage…

L'école à la croisée des chemins

Évidemment, aucun concepteur de programme ne défendra les attitudes consuméristes vis-à-vis des savoirs scolaires. Mais une tradition solidement enracinée pousse les enseignants à considérer leur discipline comme un ensemble de savoirs qu'il faut préserver de toute récupération utilitariste. C'est évident pour la littérature et les matières artistiques, c'est en très grande partie vrai pour la grammaire dont les règles ont moins été établies pour aider à lire ou à écrire que pour décrire les évolutions de la langue et exposer les lois qui la régissent. C'est encore plus vrai pour l'orthographe, codifiée par l'Académie française pour complexifier le « beau langage » et en réserver l'accès aux gens « instruits ». C'est toujours vrai pour la philosophie qui prétend à une formalisation spécifique d'un raisonnement fondé sur la connaissance des textes de quelques « grands auteurs ». Mais c'est vrai également pour les mathématiques qui, avant d'être un outil scientifique, sont un langage qui se déploie dans l'univers abstrait de la pensée logique. Les sciences n'échappent pas à cette tendance à classifier et à répertorier pour le plaisir de connaître plus que pour aider à agir. Ainsi, chaque matière scolaire trouve sa finalité en elle-même depuis que le modèle de l'instruction est celui des « humanités » dont le but, à l'époque classique, était d'attribuer une marque de distinction aux membres de l'aristocratie et aux bourgeois qui se prenaient pour des « gentilshommes ».

La forme d'intelligence qui permet de réussir dans ce domaine est celle qui comporte la capacité à entrer dans le discours professoral et à donner les réponses aux questions contenues dans le programme.

Aujourd'hui, l'esprit lié à cette façon de considérer les disciplines savantes, hérité de l'école élitiste d'autrefois, n'est de toute évidence pas adapté à un système scolaire qui a massifié l'entrée dans les études secondaires en créant le collège unique. L'école se trouve donc à la croisée des chemins. Il va lui falloir choisir entre, d'une part, un programme encyclopédique tourné vers la restitution de connaissances formelles et fractionnées et, d'autre part, un programme moins vaste et moins abstrait tourné vers la « maîtrise de familles de situations et de processus complexes⁸ », c'est-à-dire vers la mise en œuvre de compétences. C'est dans ce sens qu'est apparue la nécessité de définir quel est le socle des connaissances et des compétences qui doivent être communes à tous les élèves d'une même génération. Non pas pour fixer une sorte de niveau plancher de la culture mais pour savoir ce qui réunit de futurs citoyens actifs.

On peut dire que la forme d'intelligence qui permet d'acquérir une compétence exige, quant à elle, une mobilité d'esprit, une capacité à interroger, à expérimenter, à inventer de manière à puiser parmi les savoirs, les techniques, et les savoir-faire ceux qui permettront de résoudre un problème qui fait appel à des connaissances croisées. Sans vouloir ramener tout l'enseignement à la réalisation de projets pluridisciplinaires qui ne permettent pas toujours d'aller au fond des apprentissages systématiques, il est possible de demander, dans chaque matière, la réalisation de dossiers ou de travaux dont l'horizon se situe au-delà de ce que proposent les simples exercices d'application. L'apprentissage s'inscrit alors dans la perspective d'avoir à répondre à de vraies questions.

L'approche par les compétences, on le voit, remet en question non seulement les programmes et la façon dont sont conçus les examens mais également la relation qu'élèves et enseignants entretiennent avec le savoir, et elle interroge sur la fonction de l'école.

La nécessaire sécurité affective

L'intelligence ne peut se résumer ni à une seule affaire de don, ni à une seule affaire de patrimoine génétique, ni à une seule affaire de profil psychologique, ni à une seule affaire de technique de raisonnement. L'intelligence engage le sujet apprenant dans la totalité de ses dimensions biologiques, socio-affectives et cognitives. Autrement dit, ce qu'on apprend ne devient compréhensible que si l'on en perçoit l'écho dans ce qui donne sens à notre existence.

Dans L'Erreur de Descartes⁹, l'écrivain Antonio Damasio, montre que, à l'inverse de la tradition rationaliste sur laquelle notre école s'est construite, la raison a, en effet, besoin d'être alimentée par les émotions que l'homme ressent en permanence, et qui se traduisent par toutes sortes de signaux comme le rire, les sueurs froides, la chair de poule, l'accélération du rythme cardiaque qui, en retour, vont agir sur les mécanismes du raisonnement.

Former l'intelligence, c'est donc mettre en jeu toutes les facultés de celui qui apprend, y compris ses facultés sensitives et son imagination, et intervenir sur ce qui fait sa personnalité et son identité. C'est pourquoi il apparaît à nombre de neurobiologistes et de neuropsychiatres que l'estime de soi et la sécurité affective sont des éléments déterminants pour créer de bonnes conditions d'apprentissage. Pour le neuropsychiatre Boris Cyrulnik, « notre cerveau est en permanence remanié, “pétri” par les interactions affectives, les rencontres, les événements de notre vie, et même notre environnement culturel. Cette notion de plasticité cérébrale est la grande découverte des quinze dernières années¹⁰ ».

Un environnement accueillant, lumineux et aéré fait en effet plus que procurer le confort et le plaisir qui rendent l'apprentissage plus agréable, il favorise la libération dans notre système nerveux central de molécules comme la sérotonine qui stimulent l'activité cérébrale. Un stress excessif, au contraire, bloque ces molécules et empêche d'apprendre. Sans tomber dans un hygiénisme simplificateur ou dans l'apologie d'une relation pédagogique permissive et lénifiante, il faut bien voir que les neuropsychiatres rejoignent les pédagogues pour affirmer que, même si la confrontation entre l'enfant et l'adulte est nécessaire et structurante, même si la confrontation entre l'élève et le savoir est sainement déstabilisante, l'apprentissage par la force donne les mêmes résultats que le dressage. Ce qui aura été appris ainsi ne fonctionnera que sous l'action d'un stimulus pour créer une sorte de réflexe conditionné. L'invention et la réflexion n'auront été ni sollicitées ni développées.

Autrement dit, si l'on instruit sans éduquer, on fabrique des êtres formatés et soumis, inaptes à réfléchir, à inventer et à agir. Au contraire, un entourage bienveillant et positif qui pardonne les erreurs et qui sait que l'enfant réussira tôt ou tard est la condition d'un apprentissage serein et efficace.

Il ne faut pas croire ceux qui prétendent que l'apprentissage est une violence. Ce sont les mêmes qui estiment que les règles élémentaires de l'orthographe ou de la multiplication n'ont pas besoin d'être expliquées à ceux qu'ils jugent dépourvus d'intelligence. En vertu de l'inusable maxime : « souffre, c'est pour ton bien », ils estiment que ces règles peuvent être inculquées comme on impose l'ordre et la discipline, avec rigueur, de manière mécanique et sans explication… En fait, comme pour une grande quantité de mots qui concernent particulièrement l'éducation, le sens de « contrainte » qui, à l'origine exprime l'action de « resserrer », « assurer¹¹ », a glissé progressivement du côté de la violence. De la même façon, on confond « confrontation » et « affrontement », « effort » et « force exercée contre », « souffrance » et « punition », etc. Refuser que l'apprentissage soit une sorte de « viol », ce n'est pas nier la confrontation, l'effort, ni même la souffrance…

La condamnation de la violence en éducation ne date pas de la mode des méthodes non directives¹²qui s'est épanouie dans les années 1970. Dès leXVIe siècle, Montaigne la dénonce de manière tout à fait explicite : « J'accuse [= je condamne] toute violence en l'éducation d'une âme tendre, qu'on dresse pour l'honneur et la liberté. Il y a je ne sais quoi de servile en la rigueur et en la contrainte ; et je tiens que ce qui ne se peut faire par la raison, et par prudence et adresse, ne se fait jamais par la force¹³. »

Il ne faut pas croire ceux qui soutiennent qu'on peut être définitivement hermétique à telle ou telle forme de savoir ou de savoir-faire. C'est dans le même ordre d'idées que l'opinion commune estime que le cerveau féminin serait différent du cerveau masculin, ou que le cerveau d'un Africain ou d'un Asiatique serait différent de celui d'un Européen, confondant ainsi ce qui relève du biologique et ce qui relève du culturel. Ces préjugés ouvrent la voie à tous les renoncements, à toutes les injustices et à toutes les lâchetés.

Il ne faut pas trop prêter attention à ceux qui disent que tel enfant prend du retard pour parler ou pour apprendre à lire, pas plus qu'à ceux qui tombent en admiration devant les enfants précoces. L'enfant avance à son rythme et personne n'a le droit de décréter ce qu'il va devenir. L'enfant a, avant tout, besoin de la confiance de ses parents et de la certitude que ses incapacités momentanées ne les font pas douter un seul instant de lui. Il faut savoir relativiser ses insuccès sans excuser ses négligences et ses fausses excuses. C'est en se trompant qu'on progresse et c'est en analysant ses erreurs qu'on sort du sentiment d'échec et de la peur de décevoir.

Enfin, il vaut mieux laisser de côté les tests, les « programmes d'entraînement cérébral » et autres gadgets qui prétendent augmenter les performances intellectuelles comme on améliore ses capacités athlétiques. Plus que les performances immédiates, ce sont les compétences acquises dans la durée, reconnues et éprouvées à l'école et par l'entourage qui comptent parce que ce sont celles-là qui permettent d'exister et de devenir agissant.

1 Entretien avec Pierre Roubertoux, professeur de génétique et neurosciences, « Intelligence : la part des gènes », site Internet de la revue Sciences humaines : www.scienceshumaines.com/index.php?Ig=fr&id_article=5221.

2 Lors d'un congrès AFEP (Association française des enfants précoces) à Marseille, le 17 novembre 2001.

3 Due à un chromosome surnuméraire.

4 Entretien avec Pierre Roubertoux, « Intelligence : la part des gènes », site Internet de la revue Sciences humaines : www.scienceshumaines.com/index.php?Ig=fr&id_article=5221.

5 En particulier les Psaumes et le Cantique des cantiques.

6 Il s'agit de la « Vulgate », version qui est constituée de la traduction en latin, auVe siècle, des textes anciens et qui a été adoptée par l'Église catholique au concile de Trente dans la seconde moitié duXVIe siècle.

7 Howard Gardner, Les Intelligences multiples, Paris, Éditions Retz, 2004.

8 Philippe Perrenoud, « Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? », université de Genève, 1995. www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_1995/1995_8.html.

9 Antonio Damasio, L'Erreur de Descartes, Paris, Odile Jacob, 2001.

10 Interview de Boris Cyrulnik, Le Nouvel Observateur, octobre 2006.

11 Du latin constringo qu'on retrouve dans « constricteur ».

12 Carl Rogers et G. Marian Kinget, Psychothérapie et relations humaines. Thérorie et pratique de la thérapie non directive, Louvain, Presses universitaires de Louvain/Paris, Béatrice Nauwelaerts, 1969.

13 Montaigne, Les Essais, liv. II, chap.  VIII .

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Inverser la spirale de l'échec

Les parents auront beau manifester leur confiance dans les capacités de leur enfant, il y aura forcément un moment où le doute s'insinuera. Une mauvaise note, une appréciation négative, une moyenne générale qui s'effondre, un examen raté, un redoublement… est-ce le début de la spirale de l'échec ? Il ne faut pas dramatiser les contretemps qui parsèment le parcours d'un élève mais il faut rester vigilant : le glissement vers le décrochage est souvent imperceptible. Et il suffit de se souvenir à quel point chacun d'entre nous a été durablement marqué par ses déconvenues scolaires pour prendre au sérieux celles qui surviennent à un moment où s'esquissent les modes de relation que l'adolescent entretiendra avec le monde dans lequel il s'apprête à entrer.

Or, les chiffres montrent que si, en un peu plus de cinquante ans, le niveau scolaire atteint par près de 50 % des élèves est passé du certificat d'études primaires à bac + 2, 20 % des élèves sortent du système scolaire sans diplôme, 15 % des élèves de sixième ont un niveau insuffisant en français et en mathématiques, plus de 2 % des élèves du secondaire sont en situation d'absentéisme lourd. On est certes loin des estimations, tirées d'on ne sait où, qui annoncent une situation apocalyptique dans les établissements scolaires. Mais le fait que ces chiffres soient repris, amplifiés, exagérés est tout autant le signe de la difficulté de l'école à faire face aux mutations imposées par la massification de l'enseignement secondaire que la traduction d'une inquiétude devant son impuissance à garantir que, à la fin de la scolarité obligatoire, chaque élève aura acquis un socle commun de connaissances et de compétences qui lui garantira une place honorable dans la société.

C'est ainsi que l'on peut discerner dans les dénonciations véhémentes des échecs de l'école tantôt l'exigence d'une démocratisation de l'enseignement dont on ne prend pas les moyens, tantôt le regret d'un temps où la réussite était la récompense du mérite et le résultat d'une sélection.

L'école de Jules Ferry ne connaissait pas l'échec

Bien souvent, c'est à l'idéal de « la communale » qu'on se réfère comme à un modèle d'égalité des chances. Pourtant, l'idéal démocratique qu'a poursuivi Jules Ferry a été de « mêler, sur les bancs de l'école, les enfants qui se trouveront un peu plus tard mêlés sous les drapeaux de la patrie » plutôt que d'offrir à tous les mêmes chances de réussite. De plus, cet objectif d'égalité citoyenne ne concernait pas l'enseignement secondaire auquel seuls pouvaient accéder ceux dont la condition sociale permettait d'y prétendre : « Ceux-là seuls ont droit [à l'enseignement secondaire] qui sont capables de le recevoir, et qui, en le recevant, peuvent rendre service à la société¹. » Dans ce contexte, chaque destin se confondant avec celui de la patrie, les inégalités apparaissent comme des différences naturelles et nécessaires. Et si, dans le domaine de l'instruction, la loi rend obligatoire de recevoir un enseignement, nul ne tiendra rigueur à ceux qui se montrent inaptes à apprendre, du moment que l'école aura su « donner satisfaction aux ambitions légitimes, sans surexciter les prétentions aveugles, aussi décevantes pour les individus que fatales à la société² ».

Les instituteurs les plus méritants étaient donc ceux qui, ayant opéré la meilleure sélection, obtenaient le plus grand nombre de réussites au certificat d'études. C'est ainsi qu'on peut affirmer sans crainte de se tromper que, dans l'école duXIXe siècle et de la première moitié duXXe siècle, le niveau du certificat d'études était excellent puisqu'on excluait des statistiques ceux que l'instituteur ne présentait pas à l'examen ! Mais cette excellence apparaît des plus relatives quand on sait que la proportion d'exclus pouvait représenter un nombre considérable d'élèves scolarisés. Une étude³des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet montre par exemple que dans les Bouches-du-Rhône, en 1880-1881, sur un total de 11 700 élèves en âge de passer le certificat d'études, seuls 1 328 sont présentés et 822 admis. Certes, grâce à l'instruction obligatoire, le pourcentage d'élèves sortant de l'école sans le certificat n'est plus que de 70 à 75 % vers 1900 et de 50 % en 1950. Très rares sont ceux qui s'alarment du fait qu'une telle quantité d'élèves se montre incapable de satisfaire aux épreuves sanctionnant la fin de l'enseignement élémentaire. L'école n'y voit pas de raison de se remettre en cause et fait reposer la responsabilité de cette incapacité sur les élèves eux-mêmes.

De la même manière, dans les collèges et dans les lycées s'opère, à cette époque, une sélection impitoyable. Entre 1865 et 1887, le nombre des élèves qui accèdent aux classes supérieures des lycées atteint 55 à 65 % seulement des effectifs de ceux qui étaient entrés dans les classes élémentaires de ces établissements ; et une proportion infime obtient le baccalauréat. Là encore, cet écrémage est davantage vécu soit comme une incapacité de la famille à financer le luxe d'études coûteuses, soit comme le constat d'un manque de dispositions intellectuelles plutôt que comme un échec ou comme une relégation. AuXIXe siècle, les élèves qui quittent le collège ou le lycée sans le bac ne rejoignent aucune autre filière, ils entrent dans la vie active pour constituer la petite bourgeoisie demi-instruite des chefs-lieux de cantons ; cette demi-instruction suffisant à leur donner le vernis d'« humanités » qui leur permettra de se distinguer du commun des mortels.

À la suite de la mise en place du « collège unique », tous les élèves se retrouvent aujourd'hui théoriquement sur les mêmes bancs, face aux programmes calqués sur ceux qui servaient jadis à transmettre les savoirs réservés à l'élite. Bien sûr, les élèves qui n'ont pas baigné dans l'environnement socioculturel adéquat perdent pied puis sont orientés vers les enseignements professionnels ou vers les sections de moindre prestige. Ainsi, avec la promesse d'une large ouverture de l'offre scolaire, est né le sentiment d'échouer quand le résultat n'est pas à la hauteur de l'espérance que l'on a fait miroiter. Et ce sentiment se double d'amertume quand les perdants se rendent compte qu'on les a mis sur la même ligne de départ que des concurrents qui évoluent en terrain connu tandis qu'eux-mêmes avaient tout à découvrir…

Les statistiques établies par le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) révèlent que plus de 20 % d'une classe d'âge sort sans diplôme. En réalité, la situation est plus nuancée. Ceux qui quittent le système scolaire sans aucune qualification représentent 8 % d'une classe d'âge. À ceux-là, il faut ajouter les élèves qui ont quitté l'école après avoir suivi un début de cursus au lycée professionnel ou au lycée général (10 %) et ceux qui ont quitté le lycée en classe de terminale sans obtenir le bac (4 %).

Les « sorties sans diplôme », on le voit, ne recouvrent pas le même genre d'échec et n'ont pas les mêmes conséquences au moment de trouver de l'emploi. Si 42 % des élèves sans qualification ont débuté leur vie active par une période d'au moins un an de chômage, ils ne sont plus que 28 % dans ce cas lorsqu'ils ont suivi un parcours en lycée professionnel ou en lycée, et 18 % lorsqu'ils sont parvenus jusqu'en classe de terminale.

Ces « sorties sans diplôme » ne concernent pas non plus la même population. L'enquête du Céreq montre sans surprise que non seulement les enfants d'ouvriers fournissent 45 % des élèves qui quittent le système scolaire sans qualification, mais que ceux dont les deux parents sont nés à l'étranger, et en particulier au Maghreb, ont cinq fois plus de risques de se retrouver sans qualification que de figurer parmi les diplômés.

Rien ne peut donc faire oublier la responsabilité des inégalités sociales que l'école, loin de les compenser, ne fait qu'accentuer quand elle se refuse à prendre en considération les repères, les formes d'intelligence, les formes d'expression, les savoirs, les rythmes d'apprentissage autres que ceux qui, au siècle passé, étaient la marque de l'appartenance à la classe dominante. Denis Fougère, directeur de recherche au CNRS, relève en effet que « de fait, les enfants de ménages pauvres sont beaucoup plus souvent en retard en fin de scolarité obligatoire. Les disparités peuvent être mesurées dès le cours préparatoire, et elles s'accumulent au cours du premier et surtout du second degré⁴ ».

À côté des 8 % d'élèves qui se sont toujours situés en marge de l'école et qui l'ont quittée sans y être jamais vraiment entrés, on trouve donc 14 % d'élèves qui, à un moment de leur scolarité, lâchent prise. Ce sont les « décrocheurs ». Ce phénomène de « décrochage » peut revêtir de multiples aspects et traduire autant une perte de motivation qu'un refus résultant d'une orientation mal vécue, qu'une opposition au monde des adultes ou que l'accumulation de problèmes personnels mal gérés. Il est la partie visible d'un malaise plus général qui interroge le système tout entier. Selon un rapport de l'inspection générale sur les « sorties sans qualification » (2005), on peut distinguer quatre grandes catégories de décrocheurs :

– « les discrets (qualifiés de “faibles mais sérieux”, ce seraient les plus nombreux, pouvant passer inaperçus car ne manifestant aucun trouble de comportement, leur seul “défaut” étant de ne pas bien réussir à l'école) ;

– les désengagés qui ne travaillent pas, alors qu'ils ont les capacités nécessaires pour réussir ;

– les sous-performants dont le “rendement moyen est très faible” ;

– les inadaptés qui cumulent les problèmes, tant sur le plan des apprentissages que sous l'angle des comportements. »

Les raisons de l'échec et du décrochage scolaires peuvent dépendre de facteurs psychologiques ou d'histoires de vie sur lesquelles il est difficile d'agir. Il faut pourtant admettre que, de par le passé dont elle a hérité, l'école présente le savoir qu'elle dispense comme une sorte de capital dormant plutôt que comme un outil mis à la disposition de tous pour comprendre et pour agir. « Ne pas réussir » devient « ne pas être conforme ». Réciproquement, ne pas vouloir/pouvoir se conformer à une culture scolaire dont on ne perçoit pas le sens implique qu'on l'abandonne, qu'on la tourne en dérision, qu'on la rejette. C'est ainsi que, selon Guy Berger⁵, les échecs scolaires s'accompagnent souvent d'un sentiment d'humiliation ou de rupture et que, lorsqu'il s'agit des « quartiers difficiles », on établit facilement une équation entre « élèves en difficulté » et « délinquants »… « L'école a du mal avec ceux qui ne réussissent pas, elle ne peut que les stigmatiser, remonter à des causalités extérieures et surtout antérieures à la scolarité. Elle transforme l'échec en conflit (la mauvaise volonté) et finalement décide de chasser celui dont elle ne supporte pas qu'il s'en aille. L'absent, celui qui volontairement nous quitterait, est vite vécu comme un déserteur, pratiquement un traître⁶. »

Le redoublement : une spécificité française

Parmi les indicateurs de réussite que le Bulletin officiel du 18 janvier 2007 propose figure l'évaluation du taux de redoublement. Pourtant, rien ne permet de préciser dans quel sens il convient d'interpréter cet indice. On peut supposer qu'un faible taux de redoublement est l'indicateur d'une bonne réussite collective, mais suivant une tradition bien établie, nombreux sont ceux qui l'interprètent comme le signe d'une bonne sélection – les moins bons élèves ayant été dirigés vers des structures spécialisées ou orientés vers des voies de relégation – ou comme la preuve que l'école a abaissé le niveau de ses exigences.

C'est que, dans notre pays, la généralisation du redoublement a la vie dure. Près de 20 % des élèves ont au moins un an de retard à la fin du primaire et cette proportion s'élève à 38 % à la fin de la troisième. Certes, depuis 1960, où la moitié des élèves de CM2 étaient en retard dans leur scolarité, notre système éducatif a quelque peu corrigé ces excès, mais la France reste l'un des pays d'Europe où les élèves redoublent le plus.

Pourtant toutes les études montrent l'inefficacité et même la nocivité du redoublement quand il est systématisé. Christian Forestier et Claude Thélot, anciens présidents du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, rappellent que, selon les rapports de l'Institut de recherche sur l'éducation (IREDU) et de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP), « quel que soit le moment du cursus scolaire, les élèves ayant redoublé ont, en moyenne des résultats nettement moins bons que ceux qui n'ont pas redoublé⁷ ». Ils mettent par ailleurs en évidence les effets négatifs du redoublement sur la motivation et sur le comportement des élèves, ils soulignent son caractère inéquitable : « des différences, non justifiées par le niveau des élèves, existent selon les catégories sociales au détriment des moins favorisées, et selon le sexe au détriment des garçons  », et le coût excessif qu'un tel type de mesure représente pour notre société. Mais rien n'y fait, la grande majorité des enseignants et des parents ne conçoivent pas que, à l'instar des pays dont les systèmes éducatifs sont pourtant les plus performants du monde, l'école puisse se passer du redoublement ou qu'elle en use comme d'un recours tout à fait exceptionnel. Mais, pour se passer du redoublement, il faudrait que la progression des élèves soit réellement mesurée sur le temps de cycles d'apprentissage qui s'étalent sur plusieurs années, que les enseignants pratiquent une pédagogie de la réussite et non de la sélection par l'échec et que, enfin, des dispositifs de soutien aident ceux qui éprouvent des difficultés sans les stigmatiser.

En réalité, le système scolaire français ne parvient pas à se défaire de cette conception selon laquelle les connaissances s'acquièrent de façon linéaire en accumulant, étape par étape, année après année, les éléments censés aboutir à un savoir complexe. Toute défaillance à un moment du cursus devient alors un manque irréparable et exige que l'élève refasse l'exercice ou recommence l'étape… et reçoive le sempiternel « doit combler ses lacunes », recommandation que le décrocheur traîne avec lui comme un reproche attaché à sa personne. Cette conception de l'apprentissage réclame une progression rigide ainsi qu'une pédagogie frontale qui permettent à l'enseignant de dispenser méthodiquement à l'ensemble de la classe les éléments fractionnés de son programme. L'aboutissement de ce mode d'apprentissage est une évaluation consistant à faire l'inventaire de ce qui a été acquis et de ce qui fait défaut pour attribuer une note qui tombe comme une sanction. Selon que son niveau général atteint ou non la moyenne, l'élève pourra alors poursuivre son parcours ou devra redoubler pour refaire pendant une année ce qu'il vient de ne pas réussir… ou bien, il devra quitter la partie…

Ainsi, le redoublement semble, dans l'école française, fonctionner comme un mécanisme qui est la conséquence et la justification d'une conception magistrale du savoir et de la préoccupation constante de dégager une élite. À la limite, un enseignant qui donnerait de trop bonnes notes et qui, sauf dans une classe d'examen, ferait trop bien réussir ses élèves serait suspect. Il semble plus rassurant de trouver dans toutes les classes – y compris les meilleures – des forts, des moyens et des moins bons, ainsi qu'un pourcentage de faibles promis au redoublement…

Les « Hauts Conseils » et les groupes de travail répètent année après année que le redoublement est le symptôme du fait que l'école génère elle-même une part de l'échec qu'elle proclame combattre. Mais remédier à cet état de choses supposerait la mise en œuvre d'une politique éducative profondément différente et des choix politiques volontaristes…

Réformer ou aider ?

Il faut bien constater que, depuis la mise en place du « collège unique », les quelques tentatives pour prendre en compte la culture et les besoins de tous les élèves ont été systématiquement contrées ou vidées de leur contenu.

Ainsi, les ZEP qui devaient participer d'une action positive en faveur des plus défavorisés (appelée de façon peu heureuse « discrimination positive ») n'ont jamais été au bout des intentions initiales de ceux qui les avaient mises en place.

Ainsi, les redoublements, qui ont certes diminué, ont de nouveau reçu récemment le soutien de ministres.

Ainsi, les différents dispositifs qui favorisaient la différenciation pédagogique, les approches pluridisciplinaires et le travail autonome ont été progressivement marginalisés : les « dix pour cent », les PAE (projets d'action éducative), les « parcours diversifiés », les « itinéraires de découvertes », les TPE de la classe de terminale ont été abandonnés ou ont été réduits à des activités anecdotiques au nom même, parfois, de leur succès…

Ainsi, l'idée de « socle commun » ne conserve que de médiocres chances de réelle mise en œuvre.

Ainsi, les classes relais, conçues pour être des lieux où les jeunes en rupture retrouvent des repères et réenclenchent une dynamique de formation, sont trop souvent réduites à des lieux d'accueil d'élèves ingérables, dont on veut se débarrasser. Il y aurait pourtant beaucoup à apprendre du travail qui s'y fait, y compris pour les élèves ordinaires…

Ainsi, la formation des enseignants, qui permet de théoriser et de rendre opérationnelles les solutions pédagogiques, a été systématiquement décriée – la formation continue ayant vu, pour sa part, ses moyens réduits de manière drastique.

À défaut de penser une véritable politique de lutte contre l'échec, on préfère multiplier les dispositifs d'aide juxtaposés à un système qui, au collège et au lycée, devrait être repensé dans ses objectifs, dans ses contenus et dans ses méthodes.

Ainsi, l'accompagnement éducatif après 16 heures, qui n'est pas une mauvaise chose en soi, n'est nourri par aucune réflexion sérieuse sur ce qui va s'y faire. On n'a prévu aucune formation pour les intervenants comme si l'aide au travail relevait du bon sens dont on use dans n'importe quelle situation quotidienne. Or, un tel dispositif met en jeu des dimensions difficiles à cerner : quelle est la part de la relation individuelle, de la remédiation technique, du décalage institutionnel, de l'invention didactique ? Ne court-on pas le risque de substituer à la douloureuse confrontation au savoir le réconfort d'une attention singulière qui se centre sur l'individu plutôt que sur la tâche à accomplir ? Une aide aussi improvisée ne va-t-elle pas jouer le rôle d'un accompagnement de l'échec plutôt que de participer à une réflexion de fond sur la pédagogie ?

Enfin, il y aurait sans aucun doute beaucoup à tirer des PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative) dans la mesure où ils mettent en avant la notion de contrat et de coopération avec les familles. Mais, là encore, plutôt que le laisser-faire actuel, il faudrait que des d'objectifs précis soient fixés, que des modes de communication entre parents, administration et enseignants soient inventés et que l'on développe en classe des formes de tutorat et de coopération entre élèves pour permettre à ceux qui sont en difficulté de remonter la pente.

Des moments d'aide individualisée ont certes leur place mais à l'intérieur d'un processus qui reste intimement lié à la pédagogie de chaque enseignant et de chaque équipe. Or des moyens importants en heures supplémentaires prévus pour l'aide alors même qu'on supprime les dédoublements et qu'on remet en cause les heures consacrées à des projets et à des activités culturelles qui seraient au moins aussi utiles.

Le pari de l'éducabilité

Même si l'école est en proie à des tensions qui rendent difficiles les actions concertées contre l'échec scolaire, et même si les décisions politiques qui devraient donner les grandes orientations s'annulent régulièrement dès qu'un ministre succède à un autre, les enseignants ne restent pas inertes. En dépit des prescriptions contradictoires auxquelles ils sont soumis, ils sont dans l'obligation de trouver les moyens qui peuvent leur permettre de faire face à l'hétérogénéité de leurs élèves et à leurs inégalités devant la culture scolaire. Les discours passéistes, les pamphlets vengeurs dénonçant un supposé abandon des savoirs et les raidissements autoritaires ne leur sont d'aucun secours. Dans la demi-douzaine d'exemples qui suivent, on voit que là où des équipes se réunissent autour de la même volonté de ne laisser personne sur le bord du chemin, les élèves les plus difficiles réussissent, les établissements les plus troublés s'apaisent et les parents deviennent de véritables partenaires de l'école.

Dans ce lycée hôtelier en Ardèche, la classe « nouvel élan », créée en 2000, débute par un « séminaire d'intégration » hors les murs. Puis l'équipe pédagogique met en place une pédagogie de projets liés à la formation professionnelle mais également des ateliers d'expression : « Notre dispositif s'est fixé pour vocation essentielle de donner du sens à la condition d'élève en l'acceptant tel qu'il est, en repérant ce qui le gêne, en enrichissant la mémoire affective d'expériences valorisantes pour rendre possible son activité intellectuelle. Retrouver le plaisir d'apprendre, c'est désamorcer “je suis nul” “je ne sais pas faire”, “je ne comprends pas” […]⁸. »

Cet élève de sixième, d'origine africaine, ne parvenait pas à écrire. Le professeur de maths et celui de français, travaillant en interdisciplinarité, parviennent à le convaincre de ses possibilités. Il fait alors de gros progrès sauf dans les autres matières : « […] Certains élèves qui sont en échec commencent par progresser dans certaines matières et il leur faudrait du temps pour se désinhiber et réinvestir leurs nouveaux acquis dans les autres disciplines. […] [Mais les autres professeurs] continuaient à dire que [Georges] était paresseux, insolent […] et que son redoublement était un échec. […] Entre-temps, Georges s'est mis à vouloir attirer l'attention des autres collègues, malheureusement pas toujours de manière attendue ; il accaparait la parole en anglais, s'est mis à contester le cours de la prof d'histoire (elle traitait de l'Afrique) et il s'est mis à être puni. Trouvant ces punitions injustes, il s'est révolté et tout s'est emballé. Georges a alors décroché […]⁹. »

Les différences de niveau et de culture entre les élèves sont un obstacle si l'on veut que tous les élèves soient en même temps au même niveau de connaissances et de compétences. Elles sont un atout quand elles rendent possibles les interactions entre les élèves et qu'elles permettent à chacun de progresser à son rythme. L'équipe pédagogique de cette classe de cinquième s'est donc donné quatre objectifs :

« – Amener les élèves à travailler de manière autonome, et à gérer leur temps ;

– les obliger à mener de véritables réflexions. Pour cela, les confronter à une tâche relativement complexe, qui ne consiste pas à une simple juxtaposition de tâches élémentaires ; […]

– les aider à développer des capacités d'auto- et de coévaluation ;

– développer une estime de soi, sans crainte de l'échec¹⁰. »

En classe de sixième, plutôt que d'essayer d'enchaîner de manière linéaire l'étude des civilisations de l'Antiquité, à l'intention de ceux qui peuvent suivre, cet enseignant a choisi d'adopter une progression centrée sur les concepts essentiels à faire acquérir à tous les élèves : « Dans une première partie, nous effectuons une première approche de ces différentes civilisations par l'étude de leur temps et de leur espace spécifiques ; dans une deuxième partie, il s'agit d'étudier leur organisation sociale et politique ; enfin, la troisième partie est consacrée à l'étude des croyances et des cultures. […] Je suis convaincu que cette approche permet à la fois de transmettre un véritable socle commun de connaissances à tous les élèves, et de donner les moyens de les approfondir à ceux qui le peuvent¹¹. »

Pour faire en sorte que les élèves ne soient pas perdus lorsqu'ils passent du primaire au collège puis du collège au lycée, il existe beaucoup de dispositifs de liaison CM2-sixième ou troisième-seconde : « Cette connaissance des programmes antérieurs est d'une grande utilité si l'on veut construire une progression de sixième qui du passé ne fasse pas table rase, et s'articule avec celle de CM2. Sans compter qu'accueillir les élèves au collège avec une bonne connaissance – et reconnaissance – du travail effectué en CM2, constitue un avantage pédagogique évident. Les élèves se sentent pris en considération dans leur évolution et s'inscrivent plus volontiers dans le projet qu'on leur propose¹². »

Un certain nombre de structures expérimentales ont adopté un fonctionnement qui se démarque résolument de celui des établissements conventionnels.

Ces établissements se caractérisent par un fonctionnement collégial qui consacre beaucoup de temps et de moyens institutionnels à la concertation en équipe, à l'expression de la parole des élèves et à l'exercice partagé des responsabilités : « Revendiquée comme occasion de se construire comme sujet, la collégialité [mise en œuvre dans ces établissements expérimentaux] dépend, pour s'incarner, de la capacité de chacun à s'approprier, à exprimer, à exercer son pouvoir propre. S'autoriser à prendre la parole, faire preuve d'initiatives, assumer une décision en veillant à ce que l'intérêt général ne se dissolve pas dans le particulier, c'est s'inscrire dans la démarche émancipatrice de l'accès au “droit de” (à ne pas confondre avec son ombre portée régressive le “droit à” consumériste et infantile)¹³. »

Qu'est-ce qu'un « bon élève » ?

Pour un élève, être « bon », c'est réussir, c'est-à-dire avoir de bonnes notes et surtout donner l'impression d'« assurer » sans se tuer à la tâche et sans se plier servilement à ce que les enseignants attendent sur le plan du travail et du comportement. « Si je fais des fautes, c'est la honte » dit la chanteuse Diam's, mais si, pour mieux suivre, l'élève se met au premier rang et répond avec trop d'empressement aux questions des professeurs, il sera traité d'« intello » par ses camarades quand il est dans un collège du centre-ville et de « bouffon » dans les collèges des « quartiers défavorisés ». Il va être assimilé au « fayot » d'autrefois qui n'est pas forcément un élève qui réussit mais qui essaie d'en avoir l'air en essayant de capter la bienveillance de ses professeurs. Ses camarades estiment qu'il pactise avec ceux dont la fonction est d'imposer des normes étrangères au groupe, et le rejettent comme une sorte de traître. On le rencontre moins au primaire où le rapport entre élèves et maîtres ne s'est pas encore tout à fait affranchi du modèle parental et encore moins au lycée où l'objectif du bac impose davantage ses exigences de conformité.

Les professeurs eux-mêmes n'aiment pas trop ce type de zélé trop docile qui, en incarnant tout ce que les autres élèves rejettent, va les empêcher d'obtenir l'adhésion de la classe : ils devront montrer qu'ils accordent leur attention aussi à ceux qui la réclament moins. Exclu par le groupe, objet de méfiance de la part des enseignants, cet élève va devenir le souffre-douleur de la classe au point, parfois, de subir un véritable racket intellectuel : il sera contraint de fournir les solutions des exercices, d'accepter de voisiner avec un copieur. Sa vie de collégien va devenir une épreuve dont il ne peut sortir qu'en se faisant totalement ignorer.

Mais le même problème peut survenir si un élève se distingue du groupe pour une tout autre raison : s'il n'a pas les mêmes codes vestimentaires, s'il ne partage pas la même condition sociale, la même origine ethnique, s'il est simplement plus timide ou plus réservé ou trop soucieux d'être en vue… Il se retrouvera alors en butte au phénomène de mise à l'index propre aux groupes sociaux qui se constituent en exacerbant leurs caractères identitaires. Or ce qui constitue l'identité d'un élève est en grande partie dicté par ce qui se passe à l'intérieur même de la classe.

Dans son ouvrage Analyse institutionnelle et pédagogie¹⁴, le pédagogue René Lourau développe l'idée selon laquelle la classe se structure autour de trois pôles qui doivent rester équilibrés. D'un côté, il y a le pôle du savoir qui est le domaine du maître, et qui doit être au centre des préoccupations du groupe lorsqu'il se constitue en « groupe de travail ». D'un autre côté, il y a le pôle des relations individuelles qui s'organise autour des affinités, des inimitiés, des alliances et des ostracismes. C'est l'instance « de base » dont le contrôle échappe aux enseignants et qui peut exercer une sorte de contre-pouvoir plus ou moins clandestin. Enfin, il y a le pôle « institutionnel » qui fait que la classe est une entité à part entière. Ce dernier pôle est une sorte d'instance « politique » qui peut imprimer une marque à l'ensemble de l'établissement et contribuer à construire son identité.

Si l'un de ces trois pôles prend trop d'importance par rapport aux deux autres, c'est tout le fonctionnement de la classe qui en souffre. Ainsi, lorsque le travail scolaire exerce une trop grande pression, les élèves se focalisent sur leurs résultats individuels. La classe, alors, ne se constitue pas en groupe solidaire. Elle se prive des interactions qui donnent une dynamique collective, aident à consolider les apprentissages et contribuent à créer l'environnement bienveillant dont chacun a besoin pour travailler en confiance.

Lorsque le « groupe de base » prend le pas sur les deux autres pôles, les élèves sont absorbés par le règlement des conflits, par les stratégies d'alliances internes et par les activités qui servent à entretenir les relations affectives. L'enseignant perd son influence, le travail est mis de côté. Le groupe se referme sur lui-même au point, à la limite, de perdre tout contact consistant avec le reste de la communauté éducative.

Lorsque c'est le pôle « institutionnel » qui se met au premier plan, la classe se lance dans une fuite en avant qui absorbe les énergies individuelles pour les mettre au service d'une sorte de « patriotisme » de groupe et faire bloc vis-à-vis du reste de l'établissement au point de radicaliser ce qui fait son identité propre. Ainsi, il y aura la classe « des nuls », des « fêtards » ou des « grosses têtes », celle des « matheux », des « économistes », des « littéraires », etc. Au lieu de servir d'aiguillon pour pousser à apprendre, ces identités deviennent restrictives : elles exacerbent les défauts en les faisant passer pour des qualités et transforment les qualités en tendances monomaniaques, excusant les insuffisances et les lacunes et réduisant les actions positives en direction de la collectivité (expos, spectacles, réalisations collectives diverses) à des opérations d'autopromotion.

La bonne classe est celle qui fait exister ces trois pôles et qui permet donc à chaque élève d'y trouver sa place. C'est pourquoi, l'élève qui apprend de façon constructive n'est pas seulement celui qui joue le jeu des apprentissages proposés par l'enseignant, c'est celui qui a su aussi s'insérer dans le tissu relationnel et participer à la vie de l'établissement en prenant éventuellement des responsabilités dans les instances de concertation. On peut penser que c'est la conjugaison de tous ces niveaux d'investissement qui vont permettre à l'élève d'inscrire sa démarche d'apprentissage dans un environnement institutionnel qui le reconnaît comme acteur et qui, en lui accordant une part de responsabilité, l'aide à s'assurer la maîtrise des savoirs qu'il acquiert.

À chacun de ces niveaux, en effet, il aura été en mesure d'exprimer une parole spécifique et de s'y confronter : parole « scientifique » de l'expert dans le « groupe de travail », parole « poétique » de l'émotion et de la relation affective dans le « groupe de base », parole « politique » dans le « groupe d'action ». Chacune de ces « paroles » est, à divers degrés, constitutive de la personnalité de tout élève. Les faire exister, c'est s'adresser à ce dernier comme à un être doué de sensibilité et d'une dimension sociale autant que d'une faculté à assimiler des connaissances livresques.

Faisons l'hypothèse que la construction des savoirs, qui exige que l'élève soit en mesure de transférer ses connaissances hors des situations où il les a apprises, est facilitée lorsque toutes les dimensions dans lesquelles l'élève évolue sont reconnues pleinement et lorsqu'il peut s'y déployer de manière équilibrée.

Qu'est-ce qu'un « bon prof » ?

Peut-on tracer le portrait-robot du parfait enseignant ? Cela supposerait qu'il existe un modèle idéal auquel tous les enseignants devraient se conformer. Ce serait s'exposer à ce que cette effigie improbable soit épinglée sur tous les murs des salles de professeurs comme l'est la figure du « bon élève » trop zélé dans les représentations du collégien moyen. Heureusement, il n'existe pas de prototype du « bon prof ». Celui qui est « reconnu » est le prof qui fait réussir ses élèves. Reste à savoir s'il parvient à ce résultat après avoir obtenu de n'enseigner qu'aux meilleurs élèves du meilleur établissement de la ville ou s'il conduit à la réussite le plus grand nombre d'élèves qui, dans l'esprit du « collège unique », ont été rassemblés sur les mêmes bancs. On sait bien que la tradition, solidement ancrée dans l'histoire de l'école napoléonienne, attribue les « meilleures » classes aux « meilleurs professeurs » sachant que l'excellence dont il est question est le résultat d'une patiente et longue sélection qui a permis de rassembler au même endroit les élèves et les professeurs qui correspondent le mieux au profil désiré. Or, on a besoin aujourd'hui d'enseignants qui soient capables de prendre en charge tous les élèves d'une même classe d'âge pour les mettre en mesure d'acquérir les connaissances et les compétences qui leur permettront d'avoir une place dans la société. Les meilleurs professeurs seront alors ceux qui feront progresser le plus d'élèves en difficulté. Pourtant, malgré toutes les déclarations qui prétendent vouloir inverser la tendance, ce sont toujours les enseignants débutants qu'on envoie dans les zones d'éducation prioritaire tandis que les plus chevronnés se glissent, par le jeu des promotions successives, dans les établissements plus confortables fréquentés par la population plus homogène des catégories sociales moyennes. Même dans ces « bonnes classes », pourtant, la démocratisation de l'enseignement a fait son effet et il n'existe plus guère d'établissements échappant à une hétérogénéité qui n'était pas, jusqu'à nos jours, dans nos traditions.

Dans tous les cas, bien entendu, l'enseignant fera d'autant mieux réussir ses élèves qu'il domine suffisamment les savoirs qu'il doit transmettre. Mais on voit bien que s'il se contente de les dispenser comme on communique une série de contenus assortis d'exercices d'application, les élèves seront en présence d'un savoir figé et d'un transmetteur sans âme. Pour inviter les élèves à investir un domaine de connaissance, il faut que le professeur lui-même l'habite et sache comment il est possible d'y accéder. Son rôle est alors autant de savoir présenter les éléments de connaissance de manière vivante que de ménager les chemins qui y mènent. Il s'agit d'être assez attentif à tous les élèves pour savoir quelles sont les entrées que les uns ou les autres seront prêts à emprunter et pour que chacun trouve les outils et les méthodes qui lui permettront de travailler de façon autonome.

L'enseignant est donc un professionnel de l'apprentissage qui, comme on l'a vu dans les chapitres précédents, sait communiquer, planifier, monter un projet, différencier et varier sa pédagogie. Mais c'est aussi un « passeur culturel¹⁵ » qui sait s'appuyer sur ce que les élèves connaissent et sur ce qu'ils apprécient pour les conduire vers les formes culturelles qui constituent notre patrimoine, pour établir des liens, faire vivre la culture.

Cela suppose qu'il soit à l'écoute de sa classe et qu'il sache percevoir la manière dont fonctionnent les réseaux relationnels, repérer quels sont les leaders positifs et les leaders négatifs. Même si la vie interne du « groupe de base » lui échappe en grande partie, il reste garant de la qualité de la communication et sait réguler les conflits en accordant le temps qu'il faut aux échanges et à la concertation pour lesquels des dispositifs de discussion sont organisés comme de vraies séances de débats. Ce professeur de technologie en collège a, par exemple, institué un « conseil intercoopératif » dont le but est de régler les problèmes qui se posent pendant ses cours ainsi que ceux qui se posent au niveau de la vie de l'établissement : « Deux délégués de classe ont rendez-vous dans l'atelier chaque semaine à un jour fixe, entre 13 h 15 et 13 h 45. […] Le temps imparti, volontairement bref, est strictement limité. On est là pour se concerter, pas pour la “parlote” ! Je veille à être le moins interventionniste possible sur le fond, tout en restant vigilant sur la forme : d'où l'ardoise près du tableau où les délégués (ou le prof) inscriront, au fil de la semaine, les questions proposées à l'ordre du jour ; d'où le compte rendu des décisions, effectué à tour de rôle et affiché ; d'où les comptes rendus oraux des délégués à leurs classes et les “mandats” qui leur sont donnés sur des points bien précis¹⁶… »

Ce type de concertation a été généralisé sous la forme de l'« heure de vie de classe » mais sans que les enseignants aient été formés à son animation qui, dans l'exemple précédent, est organisée selon les principes de la « pédagogie institutionnelle ».

Le prof qui fait apprendre sait surtout transformer un rassemblement d'enfants et d'adolescents pris dans les micro structures du « groupe de base » en un « groupe apprenant » qui trouve dans le travail scolaire une composante principale de sa dynamique collective. Cela suppose que le groupe ait adhéré au projet d'apprendre, qu'il en comprenne les enjeux et qu'il en assume une partie de la responsabilité. Cela suppose, de la part du professeur, qu'il ne mette pas constamment son discours au centre du dispositif pédagogique et qu'il cesse d'occuper tout l'espace et de saturer le temps avec des exercices qui laissent peu d'initiative aux élèves, peu de place à leur parole. Les projets de réalisations collectives, les travaux de groupes, ou simplement des temps d'analyse collective des difficultés créent des occasions d'interactions apaisantes et dédramatisantes qui, au bout du compte, valent tous les exposés magistraux.

Enfin, l'enseignant qui réussit est celui qui, plutôt que de rester enfermé dans sa discipline, montre que ses connaissances et ses réflexions lui donnent un point de vue sur l'ensemble des matières et des démarches d'apprentissage aussi bien que sur l'organisation de l'établissement et sur la place de ce dernier dans la cité. C'est quelqu'un qui travaille en équipe, qui continue à se former et à s'enrichir de l'expérience de ses collègues de manière à faire vivre une institution cohérente, avec des équipes pédagogiques adoptant des attitudes communes.

Cela ne lui fait pas oublier que le cœur de son métier se situe dans sa classe. Son souci permanent est la réussite de ses élèves et, s'il est présent là où se discutent les décisions qui concernent la vie de l'établissement, ce n'est pas forcément lui qu'on verra s'agiter sur tous les fronts, friand de tout ce qui bouge et près de tout ce qui brille… Être engagé dans les actions innovantes, dans les projets pédagogiques les plus divers et dans l'action revendicative n'est pas une garantie absolue d'efficacité pédagogique. Un tel appétit d'action témoigne d'un haut intérêt pour la fonction enseignante et pour la vie d'une institution qu'on veut mettre au service d'une formation démocratique. Mais bien des profs discrets et effacés consacrent toute l'énergie dont ils disposent à préparer modestement leurs cours, à se concerter avec leurs collègues et à faire vivre la classe au quotidien afin de casser la spirale de l'échec et de faire progresser tous leurs élèves.

Dans la réalité, chacun fait ce qu'il peut pour faire front aux multiples difficultés qu'il a à résoudre à tous les niveaux, jour après jour, heure après heure, dans des conditions de travail souvent harassantes et nerveusement usantes. On ne peut pas demander à tout le monde d'être hyperaffuté en permanence et totalement disponible mentalement en toutes circonstances. Il faut considérer qu'il est légitime de se protéger en se réfugiant, parfois, derrière des démarches pédagogiques moins impliquantes, quitte à avoir recours, en cas de besoin, à quelques « bonnes vieilles méthodes » dont l'avantage est de ramener momentanément le calme à défaut de donner véritablement aux élèves les moyens de progresser. Rien de tel par exemple qu'un moment de dictée pour se ménager quelques dizaines de minutes de silence : le temps pris à copier une définition, un résumé, un texte quelconque permet de rétablir la relation traditionnelle maître-élève mais est d'une efficacité extrêmement faible sur le plan des apprentissages dans la mesure où les élèves sont alors dans une attitude passive. Il en est de même du texte lu à haute voix : rentabilité maximum sur le plan symbolique de l'écoute collective, mais rentabilité très faible sur le plan de la compréhension si aucune consigne de prise d'indice n'a été donnée. De toute évidence, le recours à de tels expédients ne peut constituer un système pédagogique, celui-ci reste à construire à l'intérieur d'une logique d'écoute centrée sur les besoins des élèves et non à déduire de l'obligation de terminer le programme de manière à peu près supportable…

En bref, être un « bon prof » est épuisant mais on aura compris aussi que, plus qu'un travail de simple fonctionnaire ou qu'un sacerdoce, c'est d'abord une passion…

Le « bon parent »

Assumer son rôle de « parent d'élève », c'est accepter que l'enfant sorte de la protection du cercle familial pour aller se confronter à des savoirs nouveaux mais aussi à de nouveaux types de relations et à une nouvelle institution qui a son organisation, ses codes et ses rites de passage. C'est l'ensemble de ces trois composantes qu'il va falloir « gérer » et sur lesquelles il sera important de dialoguer avec votre enfant.

En rentrant de l'école ou du collège, l'élève redevient enfant, mais cet enfant n'est plus le même que celui qui vous a quitté le matin. Il a appris des choses, il a vécu des événements minuscules ou considérables qui sont entrés dans sa vie et vous les découvrez ensemble. C'est en l'écoutant que vous l'aiderez à transformer ces expériences nouvelles en savoirs et en savoir-être nouveaux, à élucider ce qu'il n'a pas compris et à discerner les raisons de ses succès et de ses échecs.

Sur le plan du travail scolaire, rappelez-vous que ce que votre enfant va le mieux retenir est ce qui fait sens pour lui. Avant de contrôler son carnet de correspondance et de passer en revue le contenu de son cahier de textes, il est infiniment plus fructueux de consacrer du temps à parler avec lui du contenu de ce qu'il a abordé à l'école, de ce qui s'est passé dans la classe ou dans l'établissement. Il s'agit de prendre en considération ce qui constitue maintenant une part importante de sa vie et qui ne se résume pas à des exercices et à des notes. Les injonctions du type « fais d'abord tes devoirs » ne sont peut-être pas inutiles lorsque l'enfant tente de se défiler devant son travail, mais elles risquent d'être perçues autant comme des brimades que comme le rappel d'une obligation.

Ensuite, la meilleure façon de l'aider va être de vous attarder avec lui sur l'énoncé des consignes du devoir ou sur ce qui entoure la leçon en essayant de prendre à votre compte l'intérêt de la question et de la mettre en relation, quand c'est possible, avec les savoirs qui font appel à l'expérience quotidienne, à l'actualité, à vos propres connaissances même si elles sont incertaines. Votre enfant sera tout fier d'être capable de vous expliquer ce qu'il a compris et parfois, de rectifier vos erreurs…

Le but est que l'exercice cesse d'être l'application d'un procédé mécanique et sans résonance, que la question cesse de réclamer une réponse détachée de tout contexte.

Le pire serait que vous tentiez de refaire le cours, de rajouter de nouveaux exercices et même de critiquer la façon de faire du professeur pour la remplacer par une méthode que vous trouvez meilleure. Les enseignants ne sont pas infaillibles, il leur arrive de faire des erreurs, mais ce n'est pas votre rôle que de vous substituer à eux. L'équilibre affectif et la structuration intellectuelle de votre enfant exigent que parents et enseignant assument, chacun de son côté, les fonctions qui sont les leurs.

En revanche, bien sûr, il revient aux parents de veiller à ce que les conditions de la vie familiale soient compatibles avec le travail scolaire. La surconsommation télévisuelle, le manque de sommeil, une alimentation anarchique – notamment les petits déjeuners insuffisants –, les ambiances de conflit sont autant de facteurs de risques de déficiences plus ou moins durables à l'école. Il est nécessaire que l'institution familiale soit aussi intransigeante sur un certain nombre d'exigences élémentaires qu'elle l'est vis-à-vis de l'institution scolaire…

Enfin, si vraiment vous ne savez plus comment aider votre enfant à sortir d'une situation d'échec ou de difficulté persistante, méfiez-vous des officines qui proposent des aides sur mesure. Les enseignants qui interviennent dans ces entreprises commerciales sont sans doute compétents dans leur discipline mais ils sont extérieurs à la situation scolaire. Ce qu'ils pourront proposer est de l'ordre de l'aide technique mais ils pourront difficilement percevoir ce qui relève de l'ensemble complexe des relations pédagogiques et socio-éducatives qui se tissent dans la classe et dans l'établissement où est scolarisé votre enfant. Le recours à une officine commerciale vous rassurera peut-être mais ne fera que vous décharger momentanément d'un problème qu'il faudra bien, pourtant, affronter un jour aux côtés de votre enfant plutôt que par personne interposée.

L'échec pas plus que le succès n'étant inscrit dans les gènes, tous les enfants sont dotés de capacités qui peuvent leur permettre de faire face normalement aux difficultés que représente l'acquisition des savoirs enseignés par l'école, le collège, le lycée et l'université. Tous, qu'ils soient de brillants élèves ou qu'ils rencontrent des difficultés, peuvent, à un moment ou à un autre, traverser une phase de découragement ou de démotivation. Si l'on ne veut pas que ce moment se prolonge et débouche sur la spirale de l'échec ou sur un décrochage, il faut d'abord essayer de comprendre les raisons de cette situation.

Que ces raisons soient liées à une faiblesse dans une ou plusieurs matières, à un mauvais climat dans la classe ou à une difficulté à s'insérer dans le système scolaire, aucune n'est irréversible. Toutes demandent de l'indulgence, du temps, beaucoup de dialogue et beaucoup de fermeté quand il s'agit de rappeler la certitude des adultes vis-à-vis des capacités de l'enfant. Il est en effet indispensable que chaque élève sache qu'il peut trouver en lui-même les moyens de réussir ou de se relancer s'il veut bien s'en saisir.

1 Paul Robiquet, Discours et opinions politiques de Jules Ferry, Paris, Armand Colin, 1893-1898, t.  IV .

2 Octave Gréard, nommé recteur de l'académie de Paris par Jules Ferry. Cité par Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

3 Christian Baudelot, Roger Establet, Le Niveau monte. Réfutation d'une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles, Le Seuil, 1989.

4 Entretien avec Denis Fougère, « Grande pauvreté et politiques éducatives », Cahiers pédagogiques, n° 451, mars 2007.

5 Professeur émérite en sciences de l'éducation.

6 Guy Berger, « Rendre possible le raccrochage », Cahiers pédagogiques, n° 444, juin 2006.

7 Christian Forestier, Claude Thélot, Jean-Claude Émin, Que vaut l'enseignement en France ?, op. cit.

8 Rolande Cussac, « “Nouvel élan” en lycée professionnel », Cahiers pédagogiques, n° 444, juin 2006.

9 Maya Akkari, « Georges : l'histoire d'un décrochage », ibid.

10 Sébastien Moriceau, Stéphanie Pipard, « Du réflexe de la réponse à la recherche du savoir », Cahiers pédagogiques, n° 436, édition électronique, octobre 2005.

11 Patrice Bride, « Les concepts de “base”, un exemple en histoire », Cahiers pédagogiques, n° 439, janvier 2006.

12 Carole Roiné, « Effets “secondaires” d'un travail avec le primaire », Cahiers pédagogiques, n° 452, avril 2007.

13 Bernard Gerde, « Petit vade-mecum en dix propositions », Cahiers pédagogiques, n° 444, juin 2006.

14 René Lourau, Analyse institutionnelle et pédagogie, EPI, 1971.

15 Jean-Michel Zakhartchouk, L'Enseignant, un passeur culturel, ESF, 1999.

16 Alex Lafosse, « Conseil intercoopératif dans le second degré », Cahiers pédagogiques, n° 347, octobre 1996.

Troisième partie

Comment pèsent les choix politiques

1

La culture passe-t-elle par l'école ?

« L'enfant qui a trop suivi l'école ne veut plus tenir la charrue. […] J'irais même jusqu'à dire que l'instruction est un commencement d'aisance et que l'aisance n'est pas réservée à tous. […] En étendant moins l'enseignement, on aura plus d'argent à consacrer au service de l'inspection¹… », disait Adolphe Thiers en 1849. Seuls, donc, les enfants de la bourgeoisie qui poursuivaient leurs études dans les collèges et dans les lycées avaient alors le privilège de se frotter aux auteurs latins comme le poète Horace auquel M. de Rênal²avait emprunté les quelques vers qui lui permettaient de faire bonne figure devant le précepteur de ses enfants sous le regard connaisseur du sous-préfet… Ainsi, la « culture » a été explicitement réservée à une élite sociale jusqu'à l'instauration du « collège unique ». Pourtant, aujourd'hui encore, l'accès au répertoire des œuvres classiques et de l'art contemporain est trop souvent perçu comme une marque d'appartenance à une élite d'initiés d'autant plus capables d'en comprendre les subtilités qu'ils sont les seuls à en détenir les clés et qu'ils peuvent consacrer plus de loisirs à les décrypter.

Il n'en reste pas moins vrai que l'école est le lieu où tous les enfants sont en situation d'approcher ce qui constitue notre patrimoine culturel et où ils sont en mesure d'apprendre à manipuler les outils d'expression et d'analyse qui leur donneront les moyens d'ouvrir leur horizon quotidien. S'interroger sur le rôle que joue l'école vis-à-vis de la transmission de ce patrimoine, c'est donc poser aussi la question de la fonction de l'institution éducative. Il s'agit en effet de savoir s'il faut continuer à considérer que, la culture appartenant à tous, les « grandes œuvres » doivent faire partie du socle commun des connaissances ou s'il faut que l'école se résigne à n'aborder la quintessence de notre littérature et de notre art qu'avec les élèves « capables d'apprécier Verlaine ». Les autres, alors, pouvant se contenter des connaissances utilitaires et des rudiments du savoir.

Au moment où des adolescents, confondant la réalité et la fiction, utilisent leur téléphone portable pour filmer des scènes de violence dont ils sont tout à la fois témoins, metteurs en scène et diffuseurs sur Internet, la question est bien de savoir comment fonder une culture productrice d'humanité dans une société perpétuellement à la recherche de ses repères, et si l'école, en la matière, a ou non une mission de premier plan.

« Quand j'entends le mot culture, je sors mon revolver » : c'est en ces termes que le chef des jeunesses hitlériennes se déclarait prêt à exécuter ou à déporter ceux qui ne partageaient pas son idée de ce qui devait caractériser, selon lui, le génie de son peuple.

Sans aller jusque-là, on assiste chez nous, depuis quelques années, à la condamnation sans appel des pédagogues accusés de vouloir détruire la culture quand ils cherchent tous les moyens de la rendre vivante aux yeux des élèves. C'est ainsi que sont prononcés les anathèmes les plus épouvantables : « œuvre de destruction de l'esprit que subissent en leur crépuscule les sociétés libérales occidentales […] digne de ce peuple de guillotineurs que nous sommes depuis 1793 » (Jean-Marie Benoist, La Génération sacrifiée , 1978) ; « génocide intellectuel et moral […] lavage de cerveau » (Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés , 1980). Plus récemment, un éminent mathématicien n'a pas hésité à comparer les pédagogues aux « Khmers rouges » ! De quelle culture parle-t-on ?

Le sociologue et philosophe Edgar Morin attribue deux sens au mot « culture » : dans son sens le plus large, ce mot désigne ce qui découle des activités de la pensée humaine : « tout ce qui est appris, le savoir, le savoir-faire, les mythes, etc., tout ce qui est transmis de génération en génération ». En cela, la culture s'oppose à tout ce qui existe « naturellement » sans l'intervention de l'homme : les phénomènes physico-chimiques, la biologie, etc. « Dans un sens plus restrictif, il désigne les diverses cultures, leurs formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique, etc.³. »

Ces deux sens semblent correspondre à l'allemand Kultur qui désigne ce qui est appris par l'homme et qui compose sa manière de vivre, et à l'anglais culture qui désigne les connaissances et le patrimoine artistique, social, éthique d'un groupe humain.

En France, le terme « culture » a d'abord désigné les connaissances qui appartiennent en propre à un individu ou à un domaine de pensée (la culture scientifique ou musicale, etc.). Puis, sous l'influence de nos voisins d'outre-Rhin et d'outre-Manche, il s'est étendu à l'idée de création en se focalisant davantage sur ce qui relève de la culture artistique (dont seront chargées les « Maisons de la culture » lancées par André Malraux, ministre des Affaires culturelles du général de Gaulle).

Qu'elle soit individuelle ou collective, on peut donc dire que la culture est ce qui, grâce à nos connaissances, nous relie au monde habité par l'homme ; elle est ce qui, grâce à l'art, nous relie à la sensibilité des autres hommes ; elle est ce qui, grâce aux civilisations, nous relie aux expériences et aux pratiques des autres hommes.

Si la culture est ce qui nous distingue individuellement et qui fait que chacun, chaque nation, est « à nul autre pareil » elle est aussi, et surtout, ce qui nous réunit tous dans la même condition humaine. Edgar Morin ajoute à sa définition : « En réalité, la culture n'existe qu'à travers les cultures. »

Une spécificité française : la politique culturelle

Dans son ouvrage Histoire des politiques culturelles de la France contemporaine⁴, l'historien Philippe Poirrier montre qu'en France le pouvoir a constamment tenu à légiférer dans le domaine de la préservation de ce qui témoigne de notre culture nationale : création des Académies, mécénats royaux, naissance d'une politique du patrimoine sous la période révolutionnaire (Bibliothèque nationale, Archives nationales, Muséum central des arts).

AuXIXe siècle, la Troisième République affirme sa volonté d'une part de protéger le patrimoine en créant une multitude de bibliothèques et de musées et d'autre part d'en faire un objet d'enseignement en installant, au sein du ministère de l'Instruction publique, une direction des Beaux-Arts.

AuXXe siècle, le Front populaire mène une politique de vulgarisation des grandes œuvres du patrimoine, notamment auprès des jeunes. Cette politique est relayée par nombre d'associations qui s'efforcent d'introduire des « activités culturelles » dans les loisirs naissants.

À partir de 1947, l'acteur et metteur en scène Jean Vilar anime le Festival d'Avignon, rendez-vous incontournable d'un théâtre vivant et populaire… Devant le succès de la démarche qui s'appuie sur les mouvements de la jeunesse, les comités d'entreprise, des amicales laïques, Jean Vilar est invité, en 1951, à diriger le Théâtre national populaire (TNP) qui, lui, est placé sous le contrôle de l'État.

Au sein du domaine de la culture, on le voit, l'art occupe une place de choix et l'État français se montre régulièrement soucieux de le promouvoir et de le contrôler : c'est un atout national qu'il n'entend pas abandonner à l'initiative des seuls artistes.

Cette politique va trouver avec André Malraux et Jack Lang deux développements particulièrement caractéristiques tant par leur commun volontarisme que par l'opposition de leurs choix.

En 1959, le général de Gaulle confie à André Malraux le soin de mettre en place le ministère de la Culture. « Le ministère chargé des Affaires culturelles a pour mission de rendre accessibles les œuvres capitales de l'humanité, et d'abord de la France, au plus grand nombre possible de Français ; d'assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel, et de favoriser la création des œuvres de l'art et de l'esprit qui l'enrichissent⁵. »

Pour la première fois, l'État affirme ainsi sa volonté d'agir de manière officielle dans ce domaine et d'y poursuivre un dessein politique. Apparaissent alors un secteur artistique subventionné et un appareil administratif invités à se mettre au service de l'activité et des productions artistiques dont la vocation est de rassembler les hommes. Parmi les grands chantiers entrepris par cette nouvelle administration, l'« inventaire » impose la conception d'une « culture » qui finit par se confondre avec « les beaux-arts » : « […] un recensement gigantesque de tout ce que la France recèle et a recelé en édifices, en œuvres d'art, avec une vision large, nouvelle, ouverte, moderne de l'activité artistique saisie dans son contexte topographique […] et dans l'épaisseur chronologique – tout se superpose ici depuis deux ou trois mille ans⁶. » Il s'agit, grâce à la promotion d'une haute culture nationale, de reconstituer une unité entamée par la défaite de 1940 et le régime de Vichy, puis par les guerres coloniales et les crises qui ont abouti à la fin de la Quatrième République.

Dans cette entreprise, le théâtre constitue le médium capable de fédérer de manière quasi rituelle les spectateurs de toute condition autour d'une émotion partagée. L'art, porté par une avant-garde, devient ainsi, de façon très romantique, un moyen de rendre sensible le sens qui fonde l'appartenance à la culture commune. Dès lors, la grande ambition de Malraux, pour qui « aucune valeur sacrée n'informe plus fondamentalement notre civilisation », est de permettre à la population de se confronter directement aux chefs-d'œuvre en allant assister à leur spectacle et en ayant accès gratuitement aux reproductions et aux livres dans les « Maisons de la culture » dont tous les directeurs, à l'exception du premier, Reynold Arnould, viendront du monde du théâtre.

« La culture contre l'éducation »

Le « choc électif » que l'État veut provoquer entre le citoyen et l'art ne supporte aucun intermédiaire et méprise tout amateurisme. Cette conception de la « démocratisation » affirme la primauté de l'excellence artistique qui doit agir par sa seule force et qui n'a donc besoin ni de commentaire ni d'explication. Dans son ouvrage L'Invention de la politique culturelle⁷, Philippe Urfalino montre que cette confrontation directe entre l'homme et l'art le plus exigeant ne se contente pas de refuser toute pédagogie, elle suppose que la culture se constitue contre l'éducation, et en particulier contre l'« éducation populaire » animée par les associations, et contre les politiques locales impulsées par les élus. Lors de son discours d'inauguration de la Maison de la culture d'Amiens, en 1969, André Malraux n'hésite pas, en effet, à déclarer : « Il n'est pas vrai que qui que ce soit au monde ait jamais compris la musique parce qu'on lui a expliqué la Neuvième Symphonie. Que qui que ce soit au monde ait jamais aimé la poésie parce qu'on lui a expliqué Victor Hugo. Aimer la poésie, c'est qu'un garçon, fût-il quasi illettré, mais qui aime une femme, entende un jour : “Lorsque nous dormirons tous deux dans l'attitude que donne aux morts pensifs la forme du tombeau” et qu'alors il sache ce qu'est un poète. »

Il faut évidemment reconnaître la formidable impulsion que cette politique a apportée à l'activité culturelle de haut niveau. La diffusion de la tragédie grecque Les Perses à la télévision, en 1961, reste un événement majeur et un souvenir inoubliable pour ceux qui ont pu y assister. Cependant, en axant sur la logique de la représentation artistique (exposition, concert, théâtre…), il n'est pas sûr que cette politique ait donné aux spectateurs moyens les clés qui permettent d'entrer dans l'univers symbolique des artistes. Cette démarche de transmission des chefs-d'œuvre se contente de résoudre la distance entre l'artiste et le spectateur en les rassemblant dans la même « maison ». Là, la parole et la lumière, provenant de ceux que le privilège du génie autorise à les dispenser, attendent que le profane les reçoive comme une révélation…

C'est ce que Mai 1968 dénoncera en reprochant à cette conception de l'art son aspect élitiste et « bourgeois » que les douze « Maisons de la culture » ont échoué à mettre ainsi réellement à la portée du public. André Malraux n'en ouvrira d'ailleurs personnellement que dans sept villes au lieu d'en installer une dans chacun des quatre-vingt-quinze départements comme il avait été espéré. Il faut tout de même reconnaître qu'aujourd'hui, les soixante-trois « scènes nationales » et les institutions classiques qui ont intégré le principe de la pluralité des disciplines artistiques doivent beaucoup aux « Maisons de la culture ».

Après André Malraux, Jacques Duhamel, ministre de la Culture entre 1971 et 1973, considère le développement culturel comme une dimension du développement social plutôt que sous le seul angle de la production avant-gardiste des élites intellectuelles et artistiques. Aussi, Jacques Duhamel crée le « Fonds d'intervention culturelle » et le « Conseil du développement culturel », il lance le « Centre Pompidou », voué à la création moderne et contemporaine et s'attache à développer l'éducation artistique des enfants comme celle des adultes. C'est lui qui, en 1972, nommera Jack Lang à la tête du théâtre national de Chaillot.

Il serait donc très simplificateur de placer Jack Lang uniquement dans la continuité de Mai 1968. Jack Lang ne conteste ni la notion de chef-d'œuvre ni la nécessité de donner les moyens que réclame leur diffusion. Mais, au contraire d'André Malraux, et dans l'esprit de Jacques Duhamel, il ouvre le champ de la culture artistique à toutes sortes de genres réputés jusque-là mineurs : chanson, jazz, arts de la rue, mode, design, création industrielle, tandis qu'émergent de nouveaux lieux de diffusion (Centre national de la chanson, Festival international de bande dessinée…). Au prix d'une exceptionnelle augmentation de son budget, le ministère de la Culture renoue avec les collectivités territoriales en signant avec elles une centaine de conventions chaque année… L'État intervient également dans le marché de l'art, bousculé par une évolution foudroyante des nouveaux médias (mécanisme d'aides à l'industrie cinématographique, prix unique du livre, quotas de diffusion de chansons francophones à la radio…).

Si, pendant cette période, quelques chantiers monumentaux sacrifient à la tentation des œuvres de prestige (Grande Arche, Opéra Bastille, Bibliothèque nationale de France), des événements comme la « fête de la Musique » instaurée le 21 juin 1982 sur proposition du directeur de la musique Maurice Fleuret, relaient l'idée que la pratique artistique est une activité dont tout le monde doit pouvoir s'emparer.

Enfin, dans le domaine de l'éducation, de nouveaux centres de formation sont créés : l'École nationale du patrimoine, ou rénovés : l'Institut des hautes études cinématographiques (IDHEC) devient la FEMIS rebaptisée plus tard École nationale supérieure des métiers de l'image et du son. Plus généralement, une attention particulière est apportée au rôle que l'école doit jouer dans l'éducation artistique. De nouvelles disciplines sont enseignées (théâtre, cinéma, histoire des arts…), des activités de sensibilisation sont organisées dans les écoles : classes culturelles, collège au cinéma, classes du patrimoine… et la place des arts dans l'éducation des jeunes est jugée essentielle. « Il n'y a pas d'autre lieu que l'École, déclare Jack Lang, pour organiser la rencontre de tous avec l'art, il n'y a pas d'autre lieu que l'École pour instaurer de manière précoce le contact avec les œuvres. Il n'y a pas, enfin, d'autre lieu que l'École pour réduire les inégalités d'accès à l'art et à la culture⁸. »

André Malraux a construit sa politique autour de la transmission des chefs-d'œuvre, Jack Lang a mené la sienne en direction de la multitude des acteurs de la vie culturelle. Le premier a voulu éviter à l'art l'affadissement des approches didactiques, le second a réaffirmé le rôle essentiel de l'école dans l'éducation artistique et, plus largement, dans la constitution de notre culture commune.

Deux visions qui, sans être radicalement opposées, induisent des choix politiques et pédagogiques tout à fait différents.

Apprendre la culture à l'école

C'est une évidence, l'école enseigne des éléments de culture telle que l'a définie l'UNESCO⁹. Tous les savoirs s'enracinent en effet dans des questions situées dans un lieu donné, à une époque déterminée, dans un contexte particulier ; aucune technique n'est apparue sans avoir à répondre à un besoin de l'homme. Chacune des connaissances apprises à l'école nous relie donc au passé soit parce qu'on la resitue dans son histoire, soit parce qu'en apprenant on emprunte les chemins que d'autres ont parcourus avant nous. Enfin, chaque connaissance nous relie au présent parce qu'en apprenant on se prépare à agir sur le monde tel que nous le faisons.

L'école a donc une responsabilité particulière dans la mesure où elle permet le passage entre ce qui nous fait appartenir au cercle familial et ce qui nous inclut dans une vie sociale. Elle élargit alors l'horizon des savoirs, des sensibilités et elle ouvre sur d'autres temps, d'autres espaces, d'autres façons de penser et d'être. C'est ce qui fait dire au philosophe Georges Snyders : « Ce que l'on fait dépend de ce que l'on est ; ce que l'on est dépend de ce que l'on croit et, dans une large mesure, de ce que l'on admire (Jean Cocteau). L'école peut aider les jeunes à parvenir aux quelques admirations qui les marqueront – et aussi les porteront, les soutiendront¹⁰. »

À ce titre, aucun des domaines de la connaissance n'est moins indispensable que les autres : les sciences et les arts y ont une égale importance, le concept et le corps ne peuvent se passer l'un de l'autre…

Reste à déterminer quels sont les événements, les découvertes et les œuvres essentiels qui nous donnent notre identité collective. C'est là que les extrémistes sortent leur revolver… Nous resterons donc prudents…

Pour répondre à la question de savoir ce qui forme notre culture commune, les programmes scolaires tendent à évoluer d'une vision encyclopédique des savoirs vers une approche qui privilégie l'interaction entre les différents domaines de connaissances. En littérature, par exemple, on a abandonné la progression chronologique : alors que les élèves parcouraient les siècles les uns après les autres en avançant dans leur scolarité, il s'agit maintenant de rejoindre l'histoire littéraire et les œuvres majeures à partir de notions comme l'« argumentation » ou l'« autobiographie », etc., replacées dans leurs différents contextes historiques et esthétiques¹¹. On reconnaît dans cette évolution le conflit entre, d'un côté, une politique culturelle centrée sur le recensement des chefs-d'œuvre et des auteurs de génie et, d'un autre côté, une attitude de compréhension des processus de la création artistique. Mais il n'y a aucune raison pour que, dans le second cas, l'étude des savoirs et des œuvres incontournables soit abandonnée par les enseignants.

Car, il est bon de le réaffirmer : tout ne se vaut pas. Il est des œuvres artistiques, des découvertes scientifiques, des événements qui ont davantage marqué l'humanité que d'autres. On ne peut pas mettre sur le même plan l'invention de l'imprimerie et celle de la machine à écrire mais on s'accordera pour considérer Internet comme une mutation fondamentale. On ne peut pas traiter à égalité la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb et les voyages des autres explorateurs, mais on considérera l'arrivée de l'homme sur la Lune comme un événement d'une importance incalculable. On ne peut pas considérer que l'autobiographie du chanteur populaire Hervé Vilard¹²vaut Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau mais on admettra la valeur de maintes autobiographies contemporaines. Même si les jugements qui décident du statut de chef-d'œuvre sont relatifs et peuvent être démentis à quelques années de distance, ceux qui prévalent aujourd'hui représentent la sensibilité et les préoccupations de nos contemporains. Nous ne pouvons les ignorer.

Si l'école doit faire connaître ces événements, ces découvertes et ces ouvrages majeurs, ce n'est pas tant parce qu'ils traduiraient une vérité ou qu'ils représenteraient une idée de la perfection que parce que, au moment où nous les considérons, ils rendent sensible la complexité de notre propre condition dans la complexité du monde. Ainsi certaines œuvres ont le pouvoir de défier le temps et d'atteindre une portée universelle : depuis le début duXVIe siècle, le regard de la Joconde nous traverse et son sourire semble s'adresser à quelque chose ou à quelqu'un qui se trouve au-delà de nous, et dont la présence mystérieuse résiste à toute analyse. Le rôle de l'école est de conduire les élèves vers ces œuvres-là et de les situer ainsi dans un univers où les questions n'ont jamais de réponse définitive.

Conduire et accompagner c'est le rôle que Jean-Michel Zakhartchouk, professeur en ZEP, attribue à l'enseignant quand il voit en lui un « passeur culturel ». « Ici, le “passage” n'est pas un acte de rupture définitif, mais l'établissement d'allers-retours entre univers culturels variés, entre lesquels se produisent souvent des échanges¹³. »

Comment transmettre la culture ?

Il peut être tentant de croire qu'à l'image de l'émotion née de la rencontre entre le public et l'œuvre, la compréhension surgirait par la grâce d'une rencontre entre le talent du maître et les bonnes dispositions des élèves. Cette conception proche de celle que Malraux avait de la diffusion des œuvres artistiques est, depuis de longues années, l'idéal des profs qui espèrent que par leur seul discours, une partie de leurs connaissances et un peu de leur passion se transmettront aux élèves. Malheureusement, cette attitude pédagogique est vouée à l'échec parce qu'elle repose sur le principe d'une connivence culturelle qui peut exister dans les classes préparatoires aux grandes écoles mais qui est loin d'être une réalité dans les lycées et collèges. Les partisans du cours magistral et de l'élitisme culturel ont beau se lamenter de n'être plus écoutés, ils ont beau déplorer avoir affaire à des élèves qu'ils ne peuvent plus vraiment sélectionner, ils ont beau dénoncer la baisse du niveau, la responsabilité de la télé, des jeux vidéo et des « pédagogistes », ils ne pourront pas éviter que, pour conduire et accompagner les élèves, il faille accepter de venir les chercher là où ils en sont et non exiger de les trouver là où on voudrait qu'ils soient.

À l'inverse, chacun peut donner des exemples d'explications de texte navrantes par lesquelles des professeurs mal inspirés réduisaient des poèmes ou des romans à une série de procédés laborieux. Le pire est que les élèves associent l'idée de culture aux souvenirs de ces pénibles exercices scolaires qui vous dégoûtent de lire… Il s'agit pourtant de montrer que cette culture-là les concerne de manière intime.

Si rien ne peut se faire sans passion ni sans de très solides connaissances, rien non plus ne peut réussir pédagogiquement si l'on ne propose aux élèves que des objets culturels qui se situent loin de leur univers. Pour saisir les enjeux de l'autobiographie et arriver aux Confessions de Rousseau, il est peut-être utile de faire lire L'Âme seule d'Hervé Vilard. Pour comprendre les structures de la langue, il peut être astucieux de s'intéresser à la manière dont fonctionne le code des SMS. Pour mettre en évidence le principe de la poésie, il est possible d'étudier comment le rap – ou le slam – jongle avec les mots, rebondit sur les sons et joue avec l'accent tonique. Savoir ce que les élèves lisent, ce qu'ils regardent à la télévision, quelle musique ils aiment, quelles discussions ils mènent et prendre en compte ces éléments de culture est évidemment difficilement compatible avec un choix fondé exclusivement sur la défense et illustration des chefs-d'œuvre de notre patrimoine. Il n'y a pourtant pas lieu d'opposer la culture des élèves à la culture de l'école ou des musées : l'une est une composante de l'autre malgré l'écart qui les sépare. Conduire et accompagner, c'est témoigner de la considération à l'égard de ce que les élèves connaissent pour aller ailleurs, vers les auteurs et vers les œuvres qui ont résisté au temps et aux frontières. On ne peut en même temps donner aux élèves les moyens d'exercer un esprit critique et prétendre leur imposer nos certitudes…

Faire

On a vu que les politiques culturelles pouvaient osciller entre donner le pouvoir à ceux qui ont le génie ou donner du génie en donnant du pouvoir. Il en est de même en pédagogie.

Pour que les élèves acceptent d'aller vers des œuvres et des savoirs exigeants, on ne peut pas se contenter de leur demander d'écouter un expert leur expliquer en quoi tel ou tel ouvrage est digne ou non d'intérêt.

C'est en s'essayant à l'autobiographie qu'ils en découvriront mieux les enjeux et les contraintes.

C'est en proposant des activités dramatiques qu'on pourra faire entrer dans le monde du théâtre, avec toute l'évocation des émotions humaines, des rapports de force que contiennent les situations de communication.

C'est en établissant des liens entre l'univers psychologique et social des élèves et la « grande culture » qu'on intéressera les élèves aux œuvres qui, elles aussi, traitent de l'amour, de l'amitié, de la violence, des relations familiales. Hugo parle des atteintes à l'enfance et Voltaire de l'intolérance religieuse, autant de sujets d'actualité et d'occasions de découvrir des personnes impliquées dans leur temps, affrontant des difficultés, y compris techniques (comment se faire imprimer, sur quel support peindre…). Pour ce formateur en IUFM, « travailler sur le chef-d'œuvre d'un artiste consistera peut-être d'abord à en étudier les essais, échecs, erreurs, recommencement, et abandon […] Ensuite, à sa mesure, l'élève doit pouvoir construire des chefs-d'œuvre. Autrement dit, on doit lui proposer des travaux avec des objectifs élevés, qui nécessiteront un dépassement, ne l'enfermeront pas dans sa condition¹⁴. »

C'est en mettant « la main à la pâte » que, depuis toujours, les pédagogies actives font découvrir les lois scientifiques en s'efforçant de les considérer comme une partie intégrante de notre culture. Le prix Nobel Georges Charpak, initiateur de pratiques pédagogiques fondées sur l'activité des élèves et sur ce que Célestin Freinet appelait le « tâtonnement expérimental », ne dit pas autre chose : « Notre action, on l'aura compris, a été moins guidée par l'esprit du “il n'est pas pensable que les enfants ne sachent pas…” que par une volonté de réconcilier les diverses composantes du savoir, et du faire, en une vision unifiée. Il s'agit là, pour ces enfants, d'une première étape vers un accès à la culture, accès dont la maîtrise du langage nous semble demeurer la pièce maîtresse. En liaison avec elle, la science – mathématiques incluses – apparaît comme une province, et des plus belles, de cette culture¹⁵. »

C'est en prenant le temps de porter un regard scientifique sur le monde qu'on peut contribuer à construire une attitude d'émerveillement, de respect et d'action chez l'enfant et l'adolescent.

De nombreux dispositifs de travail en groupe, de mise en place de projets pluridisciplinaires, de travaux de création permettent de s'approprier le savoir en ménageant des phases d'approche, de recherche, de questionnements et de construction. Non seulement les élèves sont alors amenés à se confronter à des savoirs et à des savoir-faire qu'ils doivent maîtriser pour progresser, mais il leur faut mettre en œuvre ces connaissances dans des situations complexes de réalisation. La méthodologie et les compétences qu'ils acquièrent ainsi sont un motif de fierté pour les élèves qui se reconnaissent dans le résultat final et qui y voient la traduction concrète de leurs efforts. Ainsi, les classes à PAC (projet artistique et culturel), les itinéraires de découverte (IDD) en collège et les travaux personnels encadrés (TPE) en lycée ont tenté d'instituer ces pratiques pédagogiques décloisonnées.

Mais notre système scolaire a hérité d'une très ancienne tradition de transmission fondée sur l'argument d'autorité. Le maître et le manuel sont, dans cette configuration, les détenteurs d'une forme de vérité et des normes du bon goût. La priorité étant accordée au discours et à la glose plus qu'au « faire » et à l'approche inductive, le récit, la description, l'invention, la création, encouragés dans les petites classes, sont peu à peu remplacés par l'analyse, le commentaire et la dissertation au fur et à mesure qu'avance la scolarité. En corollaire, l'éducation aux arts plastiques, à la musique et au théâtre devient optionnelle au lycée où elle est, la plupart du temps, assurée par des « intervenants » extérieurs qui ont statut d'artistes et non de pédagogues. Pourtant, on ne réclame pas du professeur d'EPS d'être un athlète ni au professeur d'histoire d'être un historien…

Ainsi, malgré les déclarations d'intention contenues dans la loi d'orientation de 1989 : « L'éducation doit développer chez le jeune le goût de créer, d'exercer des activités culturelles et artistiques et de participer à la vie de la cité », le traitement particulier de l'éducation artistique montre à quel point les matières et les activités qui sollicitent la sensibilité sont généralement plus considérées comme récréatives que comme formatrices. La culture devient alors essentiellement livresque et les connaissances qui la composent servent d'abord à définir les critères qui permettront de délivrer les diplômes grâce auxquels les élites se reproduiront…

La démocratisation de la culture et la démocratisation de l'école ont, décidément, partie liée. Si l'on veut que notre société vive dans un esprit de respect et d'équité, il faut accepter l'idée que sa culture n'est pas une forteresse à l'abri du temps et des influences venues d'ailleurs. Faute de quoi, ceux qui s'en sentent exclus retourneront contre elle ce qui prétend la distinguer. Quand, en effet, ce qui vise à l'universalité exclut ce qui est mouvant et singulier, les particularités deviennent des motifs d'intolérance réciproque. À ce titre, l'école doit être le creuset où se conjuguent les différences et où chacun apprend à être acteur et auteur autant qu'à décrypter et à révérer ce qui constitue notre « bien commun ». Le poète Christian Prigent qui a aussi été enseignant sait bien, au contraire de Malraux, combien l'explication est nécessaire à la poésie : « C'est sans doute dans les relais qu'on peut tenter d'établir entre [la poésie] et le monde […] que quelque chose de son éventuel pouvoir se joue. Par relais j'entends : critique, théorie, pédagogie – c'est-à-dire effort d'arraisonnement socialisé¹⁶. »

Les familles et la culture

Le premier lieu où l'enfant acquiert les fondements de sa culture est évidemment la famille. C'est elle qui lui apprend le langage et les règles du vivre ensemble. C'est elle qui oriente ses goûts et sa manière de penser. Mais cela se fait plus par imprégnation que par apprentissage formel parce que le milieu familial est avant tout un lieu affectif. Il est bien connu en effet que les parents sont souvent les plus mauvais professeurs pour leurs enfants. Leur rôle n'est pas de « faire la leçon » mais d'apprendre à partager les mêmes projets, les mêmes interdits et les mêmes valeurs.

C'est de cette façon que les élèves qui lisent le plus viennent en grande majorité de familles où le livre est présent. Ceux qui s'intéressent aux sciences, à l'art ou tout simplement à l'actualité sont le plus souvent issus de milieux où ils y ont été familiarisés.

Par ailleurs il ne faut pas oublier que les enfants ont aussi besoin de s'affirmer contre leurs parents. Suivant le degré d'intensité que prendra cette opposition, on verra des enfants se diriger à l'exact opposé des goûts et des habitudes culturelles de leur famille ou développer des capacités auxquelles rien ne semblait les préparer. C'est parfois dur à vivre, mais il n'y a rien de plus normal…

Dans tous les cas, aucune capacité n'est le fruit d'une quelconque prédisposition naturelle. Les déterminations socioculturelles qui pèsent de tout leur poids sur les enfants des milieux défavorisés ne sont ni des tares ni des anomalies irréversibles. Tout ce qui est culturel est appris ou peut s'apprendre. Rien n'est complètement hors de portée des apprentissages à condition que l'accumulation des retards et des blocages liés à une multitude de facteurs psychosociologiques ne soit pas trop importante ; à condition aussi que l'école sache reconnaître toutes les formes d'intelligence et de sensibilité… et à condition, enfin, que les politiques prennent les moyens de leurs ambitions. On a souvent vu des élèves progresser de façon fulgurante le jour où, ayant réussi à vaincre une inhibition, ils ont pris la décision d'apprendre. On a souvent vu des enfants réussir là où personne ne les attendait dès qu'ils ont bénéficié de circonstances équitables où l'on a fait confiance à leurs capacités.

Cela signifie qu'il ne faut absolument pas croire à la légende de la « bosse des maths », des dons innés ou des « handicaps » insurmontables. Les dispositions pour telle ou telle matière ou pour tel ou tel type d'expression sont une affaire de choix largement inconscient mais que l'on peut justement infléchir ou renforcer en les conscientisant.

À la maison, il est de peu d'utilité de rabâcher : « Les profs ont dit qu'il fallait que tu lises pendant les vacances… ». Ce rappel, suivi éventuellement de « éteins la télévision, stoppe l'ordinateur, cesse de traîner avec ta bande et va lire dans ta chambre », peut avoir les effets catastrophiques que Daniel Pennac décrit dans Comme un roman . Il ne s'agit pas de « se faire une culture » comme d'autres se font des muscles. Il s'agit de construire un rapport à la culture en restant éveillé et curieux.

Dans le domaine de la littérature, les parents ne sont pas obligés d'avoir le bagage des profs pour parler avec leurs enfants d'une lecture commune… lire ensemble ça n'est pas réservé à la petite enfance. Si les enseignants ont fortement recommandé d'avoir lu Madame Bovary avant d'entrer au lycée, parent et enfant peuvent convenir d'un accord selon lequel ils lisent chacun un chapitre avant de se raconter ce qu'ils ont compris… et de parler des passages qui leur ont posé problème, de ceux qu'ils ont sautés… Dans un tout autre registre, Harry Potter ou Le Seigneur des anneaux qui intéressent souvent autant les enfants que les parents peuvent donner lieu à des discussions passionnées d'autant plus qu'on peut ensuite prolonger les débats après en avoir vu l'adaptation au cinéma…

Partager la culture, c'est aller ensemble au cinéma, au théâtre, au musée, aux concerts et se poser ensemble des questions sur le sens de ce que l'on voit. Comme les enseignants, les parents n'aiment pas tout sous prétexte que c'est « culturel ». Partager la culture c'est en partager les plaisirs ET les difficultés.

Partager la culture, c'est aussi profiter du temps pour aller découvrir ensemble des endroits inconnus de votre région, de votre ville ou simplement jouir des instants qui n'auront pas d'autre but que celui de vous réunir et de vous sentir bien entre vous.

C'est retisser des liens intergénérationnels que permettent les visites chez les grands-parents, oncles et tantes ou, pourquoi pas, avec les voisins, avec les gens du quartier quand des projets de sortie ou de fête sont possibles.

La connivence que favorisent les moments débarrassés de la pression scolaire permet alors de vous laisser guider, s'ils le veulent bien, vers les territoires réservés de vos enfants : ils vous feront connaître les domaines musicaux qui vous sont étrangers, les arcanes insoupçonnés de leurs jeux vidéo, et la gravité des questions que le monde leur renvoie. C'est alors qu'ils auront peut-être envie de pénétrer dans votre « jardin secret » et de connaître vraiment ce qui vous passionne…

Définition de la culture par l'UNESCO

« La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »

1 Procès-verbaux de la commission extraparlementaire de 1849. Cité par Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

2 Stendhal, Le Rouge et le Noir, 1830.

3 Edgar Morin, « Le monde comme notion sociologique », dans Daniel Mercure (dir.), Une société-monde ? Les dynamiques sociales de la mondialisation, De Boeck, 2001.

4 Philippe Poirrier, Histoire des politiques culturelles de la France contemporaine, Dijon, Bibliest-Université de Bourgogne, 1996.

5 Journal officiel, 26 juillet 1959.

6 André Malraux, ministre d'État, ouvrage collectif, La Documentation française, 1996.

7 Philippe Urfalino, L'Invention de la politique culturelle, Paris, Hachette, 2004.

8 Jack Lang, « Le plan à cinq ans pour l'éducation artistique », décembre 2000.

9 Voir l'encadré p. 240.

10 Georges Snyders, « L'école, la joie et les chefs-d'œuvre », Cahiers pédagogiques, n° 402, mars 2002.

11 La nouvelle réforme (2008) des programmes du primaire revient sur cette démarche.

12 Hervé Vilard, L'Âme seule, Paris, Fayard, 2006.

13 Jean-Michel Zakhartchouk, « Passeur culturel », Cahiers pédagogiques, n° 380, janvier 2000.

14 Jean-Charles Pettier, « Et pour les ados en difficulté ? », Cahiers pédagogiques, n° 402, mars 2002.

15 Georges Charpak, Pierre Léna, Yves Quéré, « La main à la pâte, dix ans après », Cahiers pédagogiques, n° 443, mai 2006.

16 Christian Prigent, « L'inquiétude du sens. Conversation avec Pascal Bouchet-Asselah », article en ligne sur le site Internet « akenaton » : www.sitec.fr.

2

À la recherche d'un savoir commun

Si nous remontons à l'époque de notre enfance et de notre adolescence pour repérer les connaissances dont nous pouvons situer l'origine sur les bancs de l'école, du collège et même du lycée, la récolte risque d'être bien maigre en dehors des savoir-faire de base (lire, écrire, compter). Ce que nous savons, nous l'avons bien souvent appris plus tard, lorsque nous avons réutilisé et enrichi les premiers éléments que l'école nous a enseignés. Le reste est demeuré en attente et subsiste comme une série de mots et de formules assoupis au fond de notre conscience… Et on voit bien que la sempiternelle recommandation de « bien travailler à l'école pour réussir plus tard » n'est qu'un pari sur l'avenir où l'on espère que le jeune adulte reproduira ses bonnes dispositions d'écolier.

Les connaissances acquises à ce moment-là n'auraient-elles été bonnes qu'à prouver notre capacité ou notre incapacité à les assimiler dans le temps imparti et dans le cadre imposé… pour passer dans la classe supérieure ou pour sortir du circuit scolaire ? Ce serait oublier que l'école est ce moment initial où l'enfant puis l'adolescent font l'expérience de la rencontre avec l'autre sous la forme de savoirs et d'un environnement social différents de ceux qu'ils ont connus dans le cercle familial. Cette expérience est déterminante et ni ces savoirs ni la manière dont ils ont été acquis ne sont indifférents.

Mais encore trop d'élèves sortent du système sans maîtriser les outils indispensables au citoyen duXXIe siècle, et cela explique en partie leur amertume, qui se transforme parfois en révolte comme on l'a vu en novembre 2005 (y compris contre l'institution scolaire, à travers le triste spectacle des écoles incendiées).

On ne peut éluder la question : qu'est-ce qu'un élève sortant du système scolaire ne doit en aucun cas ignorer ?

De Condorcet à Jules Ferry

On aurait pu remonter jusqu'au philosophe et pédagogue tchèque Comenius, au cœur de l'Europe duXVIIe siècle bouleversée par la guerre de Trente Ans, pour retrouver l'idée d'un savoir commun à tous les hommes et capable de les réunir autour des mêmes valeurs humanistes d'une connaissance raisonnée. Pour Comenius, le processus éducatif est au cœur de ce qui fera de l'homme un être social pour peu qu'on ne transforme pas le savoir en instrument de pouvoir. Il s'agit, selon lui, d'enseigner tout à tous, garçons et filles, riches et pauvres, en graduant le degré de complexité des connaissances et en sollicitant autant la réflexion abstraite que l'expérience pratique.

Mais ce sont les débats déclenchés par les événements de 1789 qui vont permettre d'avancer résolument dans la voie d'un enseignement dont la mission est de partager ce qui permet à chacun d'exercer ses devoirs de citoyen responsable.

« Après le pain, l'instruction est le premier besoin du peuple. » Cette phrase de Danton résume bien l'aspiration de la société de la fin duXVIIIe siècle vis-à-vis du savoir, et particulièrement celle des acteurs de la Révolution française pour qui, selon les mots de Condorcet, l'instruction doit « établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi ». C'est pourquoi, dans ses Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791), Condorcet recommande que l'État se donne le devoir d'assurer « d'abord, une instruction commune où l'on doit se proposer d'apprendre à chacun, […] ce qu'il est bon à tous les hommes de connaître, quels que soient leur profession et leur goût ». L'instruction devrait alors se poursuivre par « les études relatives aux diverses professions qu'il est utile de perfectionner » puis par une instruction « purement scientifique, [destinée à] former ceux que la nature destine à perfectionner l'espèce humaine par de nouvelles découvertes ».

Mais, sitôt la Révolution passée, Napoléon s'empresse d'ignorer cet idéal démocratique qui place en tête de ses préoccupations l'instruction citoyenne de tous. Son premier souci est, à l'inverse, de renforcer la hiérarchie des savoirs et du pouvoir vers le sommet desquels le peuple obéissant doit tourner ses regards reconnaissants. Tout en bas de l'échelle, après les facultés, les lycées, les collèges, les institutions et les pensions, on aperçoit « les petites écoles, écoles primaires, où l'on apprend à lire, à écrire, et les premières notions de calcul ». Napoléon Iers'estimant « dépositaire du bonheur des peuples » assigne alors à l'école l'ambition de « former, pour l'État, des citoyens attachés à leur religion, à leur prince, à leur patrie et à leur famille »… Pour cela, de quoi le peuple aurait-il besoin sinon que de quelques rudiments de savoir puisque le « prince » se charge de tout ?

Il faudra attendre le ministère Guizot (1833) pour voir l'État se préoccuper non seulement de rendre obligatoire la présence des écoles primaires dans chaque commune mais aussi de donner la possibilité à leurs élèves de prolonger leurs études « primaires élémentaires » par des études « primaires supérieures ». Certes, nous sommes loin des humanités enseignées dans les collèges puisque, outre « l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture », le programme énoncé dès l'article 1 de la loi Guizot comprend « les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures » tandis que le « primaire supérieur » apporte quelques « éléments de la géométrie et ses applications usuelles, spécialement le dessin linéaire et l'arpentage, des notions de sciences physiques et de l'histoire naturelle applicable aux usages de la vie ; le chant, les éléments de l'histoire et de la géographie, et surtout de l'histoire et de la géographie de la France ».

Il s'agit, selon l'exposé des motifs de la loi, d'inculquer aux écoliers ces « enseignements qui doivent être universels pour que le langage uniforme des lois soit partout compris, et pour resserrer de jour en jour davantage les liens qui unissent déjà toutes les parties de la population, et augmenter même cette admirable unité française qui est notre gloire et notre force ».

Après la révolution de 1848 et l'instauration du suffrage universel, au nom duquel Lazare Hippolyte Carnot, alors ministre de l'Instruction publique, demandait que l'enseignement soit obligatoire, gratuit, unique et laïque « puisque la libre volonté des citoyens doit désormais imprimer au pays sa direction », Adolphe Thiers, futur massacreur des communards, déclare au cours d'une commission extraparlementaire de 1849 : « Lire, écrire, compter, voilà ce qu'il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. » Les choses ont le mérite d'être claires et l'on comprend, ici, à quel objectif correspond l'affirmation des fameux fondamentaux réduits à un minimum qu'il ne faut pas dépasser…

Mais, après la défaite de 1870, le pays voit à nouveau son salut dans le sursaut d'une conscience nationale fondée moins sur la soumission à l'ordre établi que sur la raison et le savoir partagé. À partir des années 1880, aux connaissances pratiques et utilitaires fixées par Guizot, Jules Ferry ajoute les leçons de choses, l'enseignement du dessin, les notions d'histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel, la musique chorale.

On pourrait s'étonner de voir le père de l'instruction obligatoire s'écarter des exigences cardinales du « lire, écrire, compter », telles que la tradition de l'école républicaine en a figé l'image – et que l'on doit plutôt à Napoléon Ier –, pour recommander des activités considérées comme « accessoires ». C'est que Jules Ferry, contrairement aux simplifications largement répandues, entendait que l'école dispense non des rudiments de connaissances à l'usage du « simple peuple » mais les éléments premiers d'un savoir émancipateur : « Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu'ils sont à nos yeux le principal ; parce que en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l'école primaire, de l'école du moindre hameau, du plus humble village, une école d'éducation libérale¹. » Pour autant, le système scolaire que Jules Ferry met en place est fondamentalement inégalitaire puisque les écoles primaires et primaires supérieures restent réservées aux enfants que leur condition sociale destine aux emplois subalternes. Il n'y a toujours rien de commun entre ce que l'on enseigne dans les écoles primaires et ce que les enfants de la bourgeoisie apprennent dans les classes élémentaires du « petit lycée » et qui les prépare à recevoir les « humanités » classiques de la classe dirigeante. Les passages du primaire au secondaire sont soumis à des conditions draconiennes et ne concernent qu'une infime minorité d'élèves dotés de capacités exceptionnelles. C'est ce qui pousse Ferdinand Buisson à déposer en 1910 une proposition de loi réorganisant l'enseignement en trois niveaux successifs, avec un seul et même enseignement primaire, ce qui signifierait la suppression des petites classes des lycées et collèges, un enseignement intermédiaire, et au troisième niveau des filières différentes.

De Henri Wallon au collège unique

La séparation, socialement marquée et institutionnellement établie, entre « l'ordre du primaire » et « l'ordre du secondaire » va perdurer pendant les trois quarts duXXe siècle. Il faudra attendre le Front populaire pour que le ministre de l'Éducation nationale Jean Zay, après avoir repoussé l'âge de la scolarité obligatoire à 14 ans, lance l'idée de créer un véritable secondaire classique, moderne et technique qui se situerait après le primaire, abolissant ainsi la séparation des ordres d'enseignement pour les remplacer par des cycles successifs. Mais la guerre survient. À la Libération, les nécessités d'élargir le vivier des futurs cadres dont le pays ravagé a besoin imposent un début d'unification du système éducatif. Une conception de l'enseignement qui offre une chance aux plus doués ou aux plus méritants de rejoindre l'élite s'oppose alors à une conception qui, dans l'esprit d'Henri Wallon qui préside la commission de réforme de l'enseignement, vise « une élévation totale de la nation, quelle que soit la situation occupée, ou plutôt quel que soit le travail et quelles que soient les fonctions qu'auront à accomplir tous les individus dans la société² ».

Ainsi, le « plan Langevin-Wallon » prévoit que le système d'enseignement serait divisé non plus en filières parallèles étanches mais en niveaux d'instruction jusqu'à l'âge de 18 ans. L'édifice scolaire repose alors sur l'obligation de donner à tous les élèves d'une même classe d'âge une culture générale commune qui s'enracine dans la réalité présente. « Par une adaptation exacte aux conditions régionales et aux besoins locaux, [l'école] doit permettre à tous le perfectionnement de la culture. » Le « classement » qui, à l'issue d'un premier cycle dit « d'orientation », doit permettre de diriger chaque élève vers la voie qui correspond à ses aptitudes et à ses aspirations n'a de sens que si les programmes se détournent de l'encyclopédisme pour susciter la curiosité et si l'enseignement se préoccupe davantage de la réussite de chacun que de la simple sélection des meilleurs. Le plan Langevin-Wallon préconise en effet une pédagogie « active » qui donne aux élèves la possibilité d'exercer les responsabilités qui sont de leur ressort à l'intérieur d'une collectivité habitée par les valeurs de la démocratie. On voit là que, comme Comenius l'avait pressenti auXVIIe siècle, c'est l'exigence de démocratisation de l'enseignement qui induit non seulement une refonte des programmes communs à une classe d'âge mais une nouvelle organisation de l'institution et une nouvelle conception de la relation pédagogique. C'est à ce prix que, selon ce plan, l'école peut « être le point de rencontre, l'élément de cohésion qui assure la continuité du passé et de l'avenir ».

À l'inverse, la réforme Fouchet-Capelle (1963), promulguée dans la logique de l'allongement de la scolarité, se contente de rassembler à l'intérieur de mêmes « collèges d'enseignement secondaire » les différentes filières qui se sont substituées à l'ancienne séparation entre le primaire et le secondaire. On est alors dans l'euphorie de la période des « trente glorieuses » et on parie sur l'appel du plein-emploi pour permettre à tous les écoliers de trouver une voie de formation qui débouchera sur un niveau de qualification… Mais, espérant qu'une plus grande proximité entraînera davantage de porosité entre les ordres d'enseignement, elle ne fait que les perpétuer en avivant le caractère ségrégatif d'une division qui demeure essentiellement sociale.

En 1974, Valéry Giscard d'Estaing semble vouloir reprendre à son compte l'esprit du plan Langevin-Wallon. Lors de sa première conférence de presse à l'Élysée, le 25 juillet, il déclare en effet : « Le premier objectif, c'est l'élévation du niveau de connaissances et de culture des Français. » Dans son livre Démocratie française (1976), il précise : « La mise en place d'un système de collèges pour tous les Français […] devra s'accompagner, sur le plan des programmes, de la définition d'un “savoir commun”, variable avec le temps, exprimant notre civilisation particulière. » Mais la réforme Haby qui, en 1975, supprime enfin les filières ne fait qu'imposer à tous les élèves les programmes, les méthodes pédagogiques et, progressivement, les enseignants du lycée. Les élèves qui, jusque-là, dans les classes de cours complémentaire (CC) ou de collège d'enseignement général (CEG), recevaient une formation générale non « classique » ont été alors confrontés aux savoirs savants destinés à préparer la poursuite d'études universitaires… C'était sans compter la crise économique qui allait sonner la fin d'une prospérité insouciante et priver progressivement l'école de ses perspectives de débouchés qualifiants. Peu à peu, l'école n'est plus le passage vers un emploi garanti. Il faut qu'elle trouve sa fin en elle-même, dans les savoirs humanistes qui ouvrent les yeux sur un monde que, futurs chômeurs, de plus en plus d'élèves perçoivent comme inaccessible. Autrefois associée à l'idée de promotion sociale, la culture scolaire devient pour beaucoup le symbole de ce qui exclut.

Pourtant, pendant les années qui ont suivi, l'idée d'un « savoir commun » a poursuivi son chemin. Mais, attaquée de tout bord, elle n'a jamais pu dépasser le cap des commissions d'étude : le rapport Bourdieu (1985), les recommandations de Luc Ferry au temps où il était président du Conseil national des programmes (1994), le rapport Fauroux commandé par François Bayrou (1996) et le rapport Dubet (1999) ont été enterrés. Ces travaux contenaient des propositions qui oscillaient entre une remise à jour de « ce qu'il n'est pas permis d'ignorer » à la sortie de la scolarité obligatoire et une redéfinition de ce qui doit fonder une culture commune sur le long terme. Ainsi, le rapport du Collège de France remis par Pierre Bourdieu en 1985 préconise dans son chapitre intitulé « L'unité dans et par le pluralisme » : « Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c'est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d'une formation permanente. Elle devrait donc mettre l'accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l'acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs (adaptabilité intellectuelle, ouverture de l'esprit, etc.). »

L'actuelle réflexion, relancée par Luc Ferry pendant la période où il a été ministre de l'Éducation, et reprise avec plus ou moins de conviction par ses successeurs, a radicalisé les termes de ce dilemme.

Ira-t-elle plus loin que celles de ses prédécesseurs ?

On voit donc que la question du « socle commun » est au moins aussi ancienne que l'école obligatoire et intimement liée à la question de la démocratie. Depuis longtemps également, cette question se pose aux praticiens, d'une part sous l'angle des programmes qui sont imposés dès l'école primaire et le collège – et qui représentent ce que l'institution et, à travers elle, la société, demande d'enseigner –, et d'autre part sous l'angle de ce que chaque enseignant estime incontournable à l'intérieur des contenus et de la pédagogie de sa discipline, dans la mesure où il peut opérer des choix.

Cependant, il y a une grande différence entre ce qui constitue un programme d'études hérité de l'enthousiasme du siècle des Lumières et dont l'horizon se situe dans l'idéal d'une connaissance universelle de plus en plus inaccessible (Pic de La Mirandole, auXVIe siècle, fut sans doute le dernier « homme qui savait tout »), et un ensemble de connaissances de base que l'école s'engage à transmettre à tous les jeunes quel que soit le niveau qu'ils atteignent dans leur cursus scolaire.

Prendre la question sous l'angle de ce qui doit constituer le « socle » des connaissances communes à tous contraint le monde de l'école à passer d'une posture encyclopédique à une réflexion éminemment politique en ce qu'elle considère les savoirs partagés et les savoirs spécialisés du point de vue de leur incidence sur la vie de la cité.

Or les résultats ne sont pas à la hauteur des ambitions d'une école démocratique : l'école ne parvient pas à empêcher que 15 à 20 % de ses élèves se trouvent en situation d'échec à l'issue de leur scolarité tandis que les meilleurs accèdent aux études supérieures.

Il s'agirait donc de faire en sorte que les connaissances et les compétences contenues dans ce « socle » soient conçues comme autre chose qu'une préparation à des études supérieures où elles trouveraient leur sens. Autrement dit, il faut remettre les choses à l'endroit : le système éducatif ne doit pas être construit en fonction du haut de la pyramide, mais sur le « socle » de savoirs communs que tous doivent acquérir pour bien vivre dans la société future.

Les différents partenaires du monde éducatif pourront, une fois encore, refuser l'idée de demander à l'école de garantir un savoir minimum de base, ou une culture commune… Les 20 % de jeunes qui sortent du système scolaire sans aucune qualification continueront, eux, à refuser de se reconnaître dans ce système qui les a exclus. Et, comme la chanteuse Diam's, ils pourront accuser l'école de ne pas leur avoir fourni les moyens de trouver leur place dans la société :

« Y a comme un goût de haine quand je marche dans ma ville

Y a comme un goût de gêne quand je parle de ma vie

Y a comme un goût d'aigreur chez les jeunes de l'an deux mille

[…]

Alors ouais on déconne

Ouais ouais, on étonne

Nan nan c'est pas l'école qui nous a dicté nos codes

Nan nan génération nan nan. »³

Les limites d'une belle idée

Comme on a pu le voir, le premier reproche qui est fait au « socle commun » est de laisser considérer ce minimum nécessaire comme un bagage suffisant.

Les uns dénoncent la conception réductrice d'une école qui serait alors amenée à construire son enseignement sur la base de quelques savoir-faire rudimentaires dont devraient se contenter les enfants qui resteront à l'écart des connaissances plus élaborées… L'idée que le « socle » serait une sorte de niveau zéro du savoir, au-dessus duquel la culture élèverait ses architectures de plus en plus subtiles, est vigoureusement contestée. Non seulement la définition de ce « socle » risquerait de se réduire aux simples « lire, écrire et compter » auxquels Adolphe Thiers voulait borner le petit peuple, mais la démarche d'apprentissage qu'elle induit serait celle d'une accumulation graduelle de connaissances dont il ne serait pas nécessaire de percevoir immédiatement le sens puisque le simple ne serait qu'un avant-goût du complexe.

« Ainsi comprise, la notion de “socle” nous ramènerait à une conception très linéaire et progressive de la construction du sujet et des connaissances. Elle nous interdirait la pratique de “la pédagogie du détour” ou de “la pédagogie du projet” qui font l'hypothèse que le plus complexe peut être plus mobilisateur que le moins complexe, qu'on peut avoir une ambition culturelle forte, qui donne sens aux savoirs, et ne pratiquer qu' a posteriori et au fur et à mesure, les “dénombrements” et les formalisations nécessaires⁴. »

D'autres, au contraire, revendiquent l'idée d'un engagement par lequel la nation déciderait de garantir aux plus faibles les savoirs qui leur permettront de trouver une place, de faire entendre leur voix et de participer aux échanges sociaux. Les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet n'hésitent pas alors à parler d'un « SMIC scolaire » qui exclurait que des élèves puissent sortir du cursus à 16 ans sans aucun bagage, ou à 14 ans pour être dirigés vers des apprentissages si l'école ne parvient pas à les instruire : « Pourquoi, comment la notion de SMIC scolaire et culturel qui n'est rien d'autre qu'une application au domaine stratégique de l'éducation de principes qui sont universellement acceptés dans d'autres secteurs de la vie économique et sociale rencontre-t-elle tant d'obstacles dans l'opinion ? Défini comme un savoir plancher en dessous duquel on ne descend pas, il constitue bel et bien une réglementation introduite dans l'état de nature scolaire, une reconnaissance des droits des plus faibles dans un univers régi par la loi du plus fort. À ce titre, il mérite une place à part entière entre le SMIC et la Sécurité sociale⁵. »

Il est clair que l'idée d'un « socle » conçu comme un « SMIC culturel » ne contiendra pas la même chose qu'un « socle » compris comme l'acquisition d'une « culture commune » initiale.

Dans le premier cas, les savoirs minimaux seraient déterminés de manière précise au prix d'une concertation difficile entre les spécialistes de chaque domaine et de choix cornéliens entre des notions et des savoir-faire auxquels il faudrait donner la priorité sur tous les autres.

Dans le second cas, il s'agirait d'identifier des « champs de savoir » ou, pour reprendre l'expression de Condorcet, des « ordres de raisons », qui correspondraient aux grands domaines des activités humaines.

Que le « socle commun » soit constitué de savoirs circonscrits ou situés dans des champs plus larges, tout le monde voit bien qu'on ne peut le déterminer à partir du découpage des disciplines enseignées à l'école. D'une part, on aboutirait ainsi à la marginalisation des disciplines qui ne feraient pas partie du noyau dur des savoirs indispensables. Comment, par exemple, continuer à enseigner la musique ou la technologie si elles sont reléguées dans la catégorie des accessoires – même si Jules Ferry les jugeait essentiels ?

D'autre part, les savoirs et savoir-faire que chacun est appelé à mobiliser pour résoudre les problèmes de l'existence, pour prendre une initiative, entreprendre une action, comprendre une situation, sont rarement des savoirs spécifiques. Nous nous servons plutôt pour cela de savoirs et de savoir-faire transversaux. Il est évident par exemple que la trilogie lire, écrire, compter ne concerne pas exclusivement les classes de français ou de mathématiques. Il faut certes avoir appris à déchiffrer un texte et être capable de le comprendre et de l'analyser, ce qu'enseignent l'instituteur puis le professeur de français. Mais il faut aussi être capable de « lire » une consigne, une image, un paysage. Il faut tout autant savoir tirer le message d'une poésie, d'un roman que d'un texte d'histoire, de sciences, de technologie, d'un article de journal, d'un mode d'emploi, etc.

Toutes les matières, à condition qu'on ne les enferme pas dans leurs spécificités, sont impliquées d'une manière ou d'une autre dans l'apprentissage de l'ensemble des savoirs et des savoir-faire. Aucune n'est dépositaire de façon exclusive d'un savoir fondamental.

On pourrait dire que les savoirs que nous possédons sont ceux dont nous nous servons. Les autres, appris il y a peu ou il y a longtemps, auront besoin d'être réactivés pour revenir à la mémoire, ils ont besoin d'être utilisés pour demeurer mobilisables.

Dans la perspective d'un « socle commun », il faut donc se demander, comme le pensait Pierre Bourdieu, quels sont les savoirs actifs qui font que nous appartenons à la société dans laquelle nous vivons. Quels sont les repères historiques, culturels, sociologiques, économiques qui fondent cette société et qui nous permettent d'en comprendre les valeurs et le fonctionnement ? Quels sont les savoir-faire qui permettent de communiquer et d'agir dans cette société ?

Ces savoirs et ces savoir-faire peuvent être répertoriés et faire l'objet d'apprentissages spécifiques. On peut en vérifier l'acquisition : ce sont des connaissances . Ainsi on sera capable de situer la Révolution française ou d'expliquer les mécanismes de la reproduction.

Quand ces savoirs sont réinvestis dans une situation où l'on doit résoudre un problème ou mener à bien un projet complexe, ces connaissances se mettent au service de compétences . Ainsi on sera capable de faire le lien entre la « Déclaration des droits de l'homme » et la démocratie ou de comprendre les relations entre la contraception et la démographie.

Notons que l'orientation proposée par le Haut Conseil de l'éducation est clairement de penser le « socle commun » de manière à privilégier la construction de connaissances et de compétences et d'en vérifier l'acquisition : « Le socle doit donc être pensé en termes de compétences. La notion de compétences figure déjà dans nos instructions officielles, en particulier pour l'enseignement des langues vivantes étrangères et le brevet informatique et Internet. Cette approche, qui se généralise parmi les pays développés, a été adoptée dans le projet de “cadre de référence européen” des huit “compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie”, qui doit être prochainement soumis au Parlement européen et au Conseil de l'Union européenne⁶. » Mais pour le CRAP- Cahiers pédagogiques , à la lecture des « Recommandations du Haut Conseil de l'éducation pour le socle commun », « [d'un côté] on a envie d'applaudir à une orientation générale allant bien plus dans le sens de nos vœux qu'on aurait pu le penser au départ, d'un autre, on constate combien il est difficile d'échapper à une logique de “socle fourre-tout” où les choix décisifs ont du mal à être faits. Et on tombe au final dans un patchwork peu cohérent⁷ ».

Les réserves dont le CRAP- Cahiers pédagogiques assortit les intentions du Haut Conseil se trouvent renforcées à la lecture du décret du 11 juillet 2006 qui définit les « sept piliers » des savoirs fondamentaux enseignés par l'école obligatoire :

– la maîtrise de la langue française ;

– la pratique d'une langue vivante étrangère ;

– les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ;

– la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ;

– la culture humaniste ;

– les compétences sociales et civiques ;

– l'autonomie et l'initiative.

Certes, chacun de ces sept piliers distingue les « connaissances », les « compétences » et les « attitudes » ; et les pédagogues qui, depuis de nombreuses années ont travaillé sur les « savoirs », « savoir-faire » et « savoir-être » ne peuvent qu'approuver. Certes, les deux derniers « piliers » incluent le champ des compétences dans le domaine de pratiques sociales qui font appel à l'esprit civique et à la responsabilité, et aucun démocrate ne peut s'en plaindre. Mais dès qu'on entre dans le détail de ce qui sert à construire chaque « pilier », on se rend compte qu'on oscille constamment entre une conception minimaliste rassemblant des savoirs de base (« répondre à une question par une phrase complète ») et une conception culturelle rassemblant les connaissances académiques élitaires (« lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques ») quand on ne reprend pas purement et simplement, pour ce qui concerne par exemple « la culture scientifique et technologique », les éléments contenus dans les programmes qui existent déjà. On passe de l'énumération de savoirs scolaires à l'énoncé de recommandations méthodologiques (« la dictée est un outil indispensable d'apprentissage et d'évaluation »), des savoirs pratiques (« connaître les gestes de premiers secours ») à l'exposé de principes d'ordre éthique et social (« savoir ce qui est interdit, au premier chef la violence, et ce qui est permis ») puis au rappel d'obligations relevant de l'application du règlement intérieur (« respecter les règles, notamment le règlement intérieur de l'établissement »)…

Tout se passe comme si le législateur, fort de sa déclaration liminaire qui affirme clairement des intentions que n'aurait pas reniées Condorcet : « Le but fondamental du socle commun est la qualité de la formation intellectuelle de tous les élèves, de leur accession à la liberté et à la responsabilité ; de leur capacité aussi à s'insérer dans le monde du travail et à se former tout au long de la vie », avait estimé que la radicalité de cette conviction républicaine était suffisante pour entraîner le système scolaire dans un processus de démocratisation de l'enseignement. Les idées de gauche mises en application par la droite étant vouées à se débattre dans des contradictions insolubles, les « sept piliers » du socle commun mélangent les registres de prescriptions et surtout ne parviennent pas à choisir les paradigmes auxquels ils doivent se référer : savoir élitaire ou savoir de base pour tous ? Soumission au savoir institué ou développement de l'esprit critique ? « Rétablissement » de l'ordre ou libération de l'initiative et de l'inventivité ? Maintien de l'élève dans l'attente du savoir détenu par le maître ou responsabilisation de l'élève vis-à-vis de sa propre démarche d'apprentissage ?

Toujours est-il que le texte instituant le « socle commun » existe et qu'il doit donner lieu à une nouvelle certification qui laisse les enseignants dans la perplexité dans la mesure où ils ne voient pas très bien en quoi les exigences ainsi définies sont différentes de ce qui se pratiquait déjà…

Enfin, comment évaluer l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences ?

Comme dans tous les examens, se contentera-t-on de rechercher « la moyenne » ? Or, une connaissance de base est acquise ou ne l'est pas. Et on comprendrait mal ce que signifierait « être à moitié compétent »… Il faudrait exiger une réussite totale… ce qui n'est pas dans nos traditions marquées par une logique de sélection progressive…

Comme tous les examens, ce qui sanctionnera le « socle commun » ne risque-t-il pas de laisser croire que les savoirs exigés sont acquis une fois pour toutes puisqu'ils ont fait l'objet d'une vérification formelle ? En transformant ainsi des savoirs opérants en savoirs figés, on risque, comme le craint Françoise Clerc, professeur en sciences de l'éducation, de créer une nouvelle norme qui irait précisément à l'encontre des ambitions d'intégration de tous dans une culture commune riche de ses diversités, « […] car le socle commun relève de l'illusion qu'une même échelle d'évaluation garantit la possibilité d'un lien social. Si, à un moment de notre histoire, l'on a pu penser qu'il y avait là un enjeu majeur de l'unification de la nation (mais à quel prix ?), il n'en est plus rien dans la France duXXIe siècle. Il faut au contraire développer des formes d'excellence multiples⁸. »

Si l'évaluation finale consiste à vérifier que les élèves sont capables de réutiliser leurs connaissances dans des réalisations complexes, il s'agit aussi de juger une démarche. L'élève est-il en mesure de poser les termes d'un problème, d'en saisir les enjeux, de mener une recherche, de collaborer avec ses camarades et de s'investir personnellement pour le résoudre ? On entre là dans le domaine des savoir-être et du respect des règles du travail individuel et collectif. Ce domaine peut-il réellement être l'objet d'une évaluation formelle ?

Il reste à imaginer des formes de certification qui attesteront de la capacité des élèves à utiliser des connaissances partagées et mises en œuvre suivant des approches et avec des sensibilités qui sont propres à chacun. Si l'on ne veut pas transformer le « socle commun » en une épreuve normative supplémentaire, il faut en effet donner aux élèves les moyens de s'autoriser à continuer de se former sans leur donner à penser qu'ils ont tort d'être ce qu'ils sont.

Quelle pédagogie ?

Pourtant, si l'on prend au sérieux l'idée d'un « socle commun », on accepte l'engagement de faire réussir tous les élèves.

Or, la leçon magistrale, adaptée à la situation où le maître avait affaire à des élèves sélectionnés en fonction de leurs dispositions supposées et d'une orientation dans des filières (combien ont déjoué ces pronostics !), n'est pas en mesure de répondre aux contraintes de groupes hétérogènes. Pour que tous progressent, il est nécessaire que le maître centre ses préoccupations sur ce que les élèves apprennent plutôt que sur l'obligation de faire tenir dans l'heure de cours le travail qu'il a préparé. Il faudra en particulier qu'il prenne en compte les façons dont les élèves se représentent les notions abordées, la variété des connaissances et des capacités mobilisables à un moment donné. Le but de la formation est alors de donner à chacun les moyens d'avoir une prise sur les objets d'étude et de vaincre les difficultés qu'il rencontre.

Cela exige des dispositifs pédagogiques diversifiés qui permettent de moduler le temps, les tâches et les groupes en fonction des circonstances et des possibilités effectives qu'ont les élèves d'apprendre ce qu'ils ne connaissent pas encore. Ainsi, comme dans la classe de ce prof de français de collège en ZEP, peuvent se développer des travaux en autonomie, des travaux de groupes, à côté des moments où le maître s'adresse à la classe entière : « Pour chaque séquence, les élèves travaillent donc en groupes sur des projets qu'ils ont élaborés. Nous déterminons ensemble d'abord les objectifs de fin de séquence, les compétences à acquérir. Chaque groupe dispose alors d'une fiche-projet qui l'aide à définir ce qu'il a l'intention de réaliser, les critères de réussite qu'il se fixe, les moyens qu'il mettra en œuvre pour atteindre ses objectifs, le temps qu'il se donnera pour chaque tâche, le matériel dont il aura besoin, etc. À cette fiche-projet vient s'ajouter un planning de travail que les élèves remplissent à chaque fin de séance, et qui me permet de contrôler l'avancée des travaux et donc de réguler les apprentissages. À intervalles réguliers, les élèves présentent au groupe classe l'avancée de leur projet, et en fin de séquence une présentation en est faite⁹. »

Si l'on prend au sérieux l'idée que ce « socle commun » sera constitué de connaissances aussi bien que de compétences, il ne sera pas possible de demander aux élèves de se contenter d'exécuter des exercices d'application et des épreuves de contrôle. Il faudra que les élèves soient placés dans des situations où ils devront montrer leurs capacités à se servir de leurs connaissances pour réaliser des productions qui nécessitent plusieurs approches et qui réclament un minimum d'autonomie.

On voit que non seulement une certification des compétences oblige à revoir les modalités d'examen dans le sens de ce qui se passe dans le cadre des travaux personnels encadrés (TPE), mais elle a des répercussions sur des méthodes qui vont chercher leurs références du côté de la pédagogie active.

C'est ce que nos collègues belges et québécois notamment ont pu vérifier depuis qu'ils ont mis en place un système scolaire axé sur les compétences : « Chose certaine, l'enseignant [qui travaille sur les compétences] s'intéressera davantage aux apprentissages qu'à ce qu'il enseigne en tant que tel. Ça veut dire qu'il doit trouver plusieurs chemins différents pour aider un élève à apprendre. Dans ce type de classe, les enfants sont plus actifs ; ils travaillent en coopération, dans un cadre de projet, écoutant des explications quand elles sont requises et quand elles répondent à un besoin. Tout cela alternativement, dans une même journée parfois ! Tous les élèves ne font pas nécessairement les mêmes choses en même temps¹⁰. »

Comment travailler sur les connaissances et sur les compétences si l'enseignement est morcelé, cloisonné et si les enseignants n'examinent à aucun moment en quoi les savoirs et savoir-faire de leurs disciplines respectives se croisent, sont complémentaires et constituent autant d'entrées particulières dans la formation des élèves ? La condition pour que l'école parvienne à donner un sens au « socle commun » est que les enseignants se concertent autant sur les notions qu'ils peuvent aborder chacun de son côté (l'emploi des temps en français et dans les langues étrangères par exemple) que sur la manière dont on les travaille et dont on en vérifie l'acquisition. Or, cet indispensable travail en équipe exige un temps qui n'est actuellement pratiquement pas pris en compte… Faudra-t-il redéfinir le service des enseignants en intégrant les heures de travail collectif ? Faudra-t-il concevoir d'autres façons d'organiser le temps de cours en fonction des projets pluridisciplinaires que les élèves devront mener ?

Introduire la logique du « socle commun » va, on le voit, bien au-delà d'une simple redéfinition des programmes et de quelques mesures d'accompagnement. C'est l'organisation du système éducatif qui est remise en cause… C'est aussi pourquoi ceux qui, en France, préfèrent porter leurs efforts sur la restauration de l'autorité plutôt que sur la démocratisation de l'école et des savoirs résistent tant à l'idée de déterminer un « socle commun » de compétences.

Aider les plus faibles

Mais la pédagogie ne fonctionne pas comme une formule infaillible. Le nombre des paramètres qui interviennent dans la démarche d'apprentissage est considérable (facteurs sociaux, histoires personnelles, composition et dynamique du groupe, méthodes pédagogiques, centres d'intérêt, projets personnels, circonstances fortuites, etc.). Tous ces paramètres entrent en ligne de compte d'une manière qu'il est difficile de prévoir et ils interagissent les uns avec les autres.

Il est donc normal que les enseignants prévoient des moments où, en plus de différencier leurs approches pédagogiques, ils peuvent être en mesure d'apporter une explication personnalisée. On parlera alors de « pédagogie différenciée » lorsqu'on s'occupera des rythmes et des démarches particulières. Mais on parlera d'« aide » quand il faudra l'intervention des pairs ou celle du maître pour (r)apporter un élément supplémentaire aux moyens et aux connaissances qui étaient censés suffire à chacun pour effectuer sa tâche.

Cependant, quels que soient la méthode pédagogique et les dispositifs d'aide ponctuelle, il restera une proportion d'élèves qui, pour toutes sortes de raisons, ne parviendront pas à combler des lacunes ou à entrer dans le jeu des apprentissages scolaires.

L'institution a prévu pour ceux-là des dispositifs pédagogiques particuliers qui leur permettent de reprendre pied.

Au primaire, il existe les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) qui proposent momentanément, en dehors de la classe, un cadre et des activités pris en charge par des instituteurs spécialisés et adaptés aux élèves qui ne parviennent pas à apprendre dans le contexte des cours.

Au collège, les classes relais¹¹permettent à des élèves qui rencontrent de graves difficultés d'intégration et d'apprentissage de mener des activités visant à les réconcilier avec le savoir et à les mettre en mesure d'accepter et de respecter les règles de la vie scolaire.

À côté de ces dispositifs exceptionnels, la proposition de loi d'orientation sur l'école de 2005 prévoit des « programmes personnalisés de réussite éducative » (PPRE) qui, au collège, « prendront la forme d'un horaire spécifique (trois heures par semaine) en groupes restreints » après évaluation des difficultés. Ces programmes rompent avec les formes d'aide qui se confondent avec des cours de rattrapage : ils prennent en compte la difficulté du jeune en voie de décrochage dans la globalité de sa vie d'élève et doivent s'appuyer sur ce qu'il sait déjà plutôt que de vouloir à toute force combler les lacunes en soulignant ce qu'il ne sait pas. Enfin les PPRE, qui sont appelés à se prolonger, en classe, par des « parcours personnalisés », s'établissent sur la base d'un contrat et d'un partenariat avec les parents. Encore faut-il que les équipes pédagogiques et l'administration des établissements jouent le jeu et ne réduisent pas le PPRE à un procédé qui leur permet de se débarrasser momentanément des perturbateurs…

Dans tous les cas, les dispositifs qui ont fonctionné ces dernières années, en matière d'aide et de soutien, ont montré leurs limites. Il apparaît illusoire d'essayer d'imposer en dehors du cours une dose supplémentaire de ce qui n'a pas fonctionné pendant le cours. Les élèves ainsi désignés, rendus responsables de leurs propres échecs, s'enferment souvent d'autant plus dans leur rôle de « mauvais élèves » qu'ils ne voient aucune possibilité de devenir meilleurs en recommençant ce qui les a fait échouer. C'est pourquoi, Gérard Chauveau, chercheur associé à l'INRP, voit dans l'institutionnalisation de l'aide de nombreux dangers qui, pour autant, ne sont pas irrémédiables : « On le voit : si l'on n'est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être inefficace ou pire que le mal. […] Les élèves en grande difficulté ont besoin d'aides spécialisées supplémentaires et de mesures spécifiques : c'est ce qui manque généralement, en élémentaire et au collège, aux 15 % d'élèves qui passent en sixième sans maîtriser les compétences de base de la lecture. Les aides spécialisées peuvent certes être inopérantes ou contre-productives, mais leur effet pervers n'est pas une fatalité : le déterminisme n'existe pas plus dans l'échec de certains élèves que dans l'échec de certains types d'aides¹². »

La promesse de l'école républicaine n'est pas tenue lorsqu'un élève sur cinq sort de l'école sans avoir acquis les outils lui permettant d'être pleinement un citoyen, ce qui n'est pas pire que ce que produisait l'école d'antan, mais qui n'est pas plus acceptable. Il faut en finir avec l'hypocrisie et s'attaquer au problème en repensant tout le système éducatif afin qu'il réponde aux besoins d'instruction et d'éducation de tous plutôt qu'à la seule nécessité d'endiguer le flot des exclus dans des proportions qui ne menacent pas l'ordre public…

Les textes que les différents ministères récents ont publiés sur la question du « socle commun » ont sans aucun doute le mérite d'inscrire l'exigence de démocratisation de l'enseignement dans la loi en la liant à la formation de l'autonomie et de l'esprit critique ainsi qu'à l'apprentissage de la citoyenneté. Ils ont le mérite de traduire cette exigence sous la forme de la nécessité pour chacun d'acquérir des savoirs opérants – des compétences. Malheureusement, ils n'ont pas aboli la vieille hantise d'avoir à renoncer aux objectifs qui réduisent la culture humaniste à un moyen de sélection au lieu d'en faire un outil vivant de compréhension du monde.

Il est à craindre que les textes divers visant à rendre opérationnel le socle commun oscillent entre simplification abusive et exhaustivité encyclopédique, deux faces d'un même refus de changer de logique et de point de vue sur les savoirs à enseigner.

Ainsi, on voit mal comment quelque décret que ce soit pourrait être en mesure de faire évoluer le « socle commun » au-delà de son état de projet général flou et contradictoire… À moins qu'on ne donne véritablement aux enseignants la possibilité de travailler en équipe afin qu'ils puissent collectivement porter dans leurs pratiques quotidiennes l'intention manifestée par le législateur de remplir ce devoir de justice qui, depuis Condorcet, est attaché à la mission de l'école républicaine.

Les sept ordres de raisons

– la raison graphique et discursive, qui vise la maîtrise et l'exercice des différentes pratiques langagières, orales et écrites, des genres et des fonctions du discours, en langues maternelle et étrangères ;

– la raison mathématique ;

– la raison scientifique expérimentale (sciences de la matière et sciences du vivant) ;

– la raison « sociale » propre aux domaines des sciences de l'homme et de la société ;

– la raison technique et technologique, liée aux arts et aux manières de fabriquer et de transformer la réalité matérielle ;

– la raison esthétique ou artistique, qui s'exerce dans les domaines de la littérature, des arts plastiques, de la musique… ;

– la raison « sportive » et corporelle, propre aux différentes techniques du corps, à sa mise en jeu, voire en risque, dans notre rapport au monde physique, à autrui et à nous-mêmes.

Jean-Yves Rochex, « Conjuguer ambition de culture et ambition de justice sociale », Cahiers pédagogiques , n° 439, janvier 2006.

1 Discours de Jules Ferry, 1881, cité par Jacques George, « Source et filiations du CRAP », site de l'association « REVEIL » (http://assoreveil.org).

2 Henri Wallon, conférence de Besançon, 1946.

3 Diam's, « La boulette (Génération nan nan) ».

4 Philippe Meirieu, entretien avec Jean-Michel Zakhartchouk : « Tout savoir doit être enseigné comme culture », Cahiers pédagogiques, n° 439, janvier 2006.

5 Christian Baudelot et Roger Establet, « Pour un Smic scolaire et culturel », ibid.

6 Recommandations du Haut Conseil de l'éducation pour le socle commun.

7 « Entre deux logiques : les recommandations pour le socle commun du Haut Conseil de l'éducation », article en ligne sur le site des Cahiers pédagogiques, avril 2006 : www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2323.

8 Françoise Clerc, « Le socle commun : une idée plus dangereuse qu'utile », Cahiers pédagogiques, n° 441, mars 2006.

9 Nathalie Prat, « La pédagogie différenciée pour des objectifs communs », Cahiers pédagogiques, n° 439, janvier 2006.

10 Mario Asselin et Clément Laberge, « Apprendre, agir, être ensemble à l'école », ibid.

11 Voir l'ouvrage de Marie-Anne Hugon et Jacques Pain, Classes relais, l'école interpellée, CRAP-Cahier pédagogiques/CRDP de l'académie d'Amiens, 2001.

12 Gérard Chauveau, « Dix risques majeurs », Cahiers pédagogiques, n° 436, octobre 2005.

3

En ZEP, des écoles comme les autres ?

Remises en question par certains responsables politiques, désignées comme des ghettos de violence par les médias, fuies par les parents qui s'ingénient à contourner la carte scolaire, redoutées des jeunes enseignants qui se voient contraints d'y démarrer leur carrière, les zones d'éducation prioritaire traînent une réputation d'échec scolaire et de désespérance sociale que les émeutes de novembre 2005 n'ont fait que renforcer. D'autres, au contraire, estiment les ZEP indispensables, soit pour y contenir la violence, soit pour compenser quelque peu les inégalités dont sont victimes les enfants des quartiers défavorisés.

Ainsi, les ZEP dérangent parce qu'elles sont la manifestation de l'incapacité de notre société à fournir d'emblée à tous ses enfants des conditions égales d'accès au savoir et à une vie sociale. Les ZEP dérangent parce que l'école ne parvient pas, malgré les moyens qu'elle déploie, à mettre en place une pédagogie capable de conduire tous les élèves vers la réussite.

Mais, à force d'être notre mauvaise conscience, les ZEP n'ont-elles pas été chargées de tous les péchés au point de ressembler davantage à ce que nous redoutons qu'à ce qui existe dans la réalité ?

Il faut aller voir de plus près.

Gennevilliers, années 1960

Lancées en 1981, les ZEP sont réputées appartenir à l'arsenal des mesures « de gauche » et il serait tentant d'y voir une sorte de dogme idéologique théorisé de longue date au nom des principes d'un socialisme égalitaire.

En réalité, la première ZEP a été la réponse pragmatique à une situation concrète. En 1960, un des fréquents incendies de bidonville amène le préfet de la Seine à construire en urgence une cité de transit au port de Gennevilliers pour reloger les habitants sinistrés. Mais la municipalité de l'époque refuse de supporter la prise en charge des deux écoles de cette cité, qu'on lui avait imposées. Les parents et les enseignants entreprennent donc une action revendicative pour débloquer les moyens nécessaires à l'ouverture des classes et à la formation des enseignants qui doivent exercer dans ces conditions spécifiques. La solution choisie par le préfet est alors d'utiliser la référence à la catégorie des « handicapés sociaux ».

L'équipe des deux écoles, ouvertes en 1966 et dirigées par Alain Bourgarel, craignant de « plaquer un ghetto scolaire sur un ghetto social », obtient par la suite de répartir les élèves dans les écoles environnantes. L'historien Antoine Prost qui a suivi cette aventure à ses débuts se souvient : « Encore fallait-il convaincre les maires et les directeurs d'école d'accepter [ces élèves]. Comme ils n'en voulaient pas, ce fut un long travail de persuasion qui ne pouvait réussir qu'à condition d'intégrer peu d'élèves dans chaque école, et donc de mettre en réseau beaucoup d'écoles. Des bus, chaque matin, répartissaient les élèves entre vingt-quatre écoles, réalisant ainsi une sorte de ramassage scolaire à l'envers. La réussite de cette expérience montrait qu'on pouvait attaquer les “handicaps sociaux” – pour garder la terminologie de l'époque – à partir d'un statut dérogatoire et à condition de se situer dans une zone plus large. Mais Bourgarel et ses collègues ne songeaient pas à la généraliser¹. »

Cette action qui avait réuni les militants pédagogiques, syndicalistes et politiques locaux suscite méfiance et réserves au niveau des instances nationales. Il faut attendre la publication, en 1967, d'un rapport britannique : le « rapport Plowden », dans lequel Alain Bourgarel reconnaît les principes qu'il a mis en pratique, pour que le SGEN-CFDT puis la CFDT commencent à s'intéresser à l'idée des Educational Priority Areas mises en place en 1968 dans 572 écoles du Royaume-Uni.

Le SGEN-CFDT adopte l'idée de ZEP lors de son congrès de 1972 et confie à une commission la poursuite de la réflexion sur les conditions de sa mise en œuvre. Ce travail, mené notamment par Antoine Prost, est mis en veilleuse à partir de 1975 avant d'être relayé par quelques expérimentations à Brest, Mulhouse, dans le Valenciennois, dans les Hauts-de-Seine…

Enfin, sous l'impulsion notamment de Louis Mexandeau et de Jacques Delors, on voit apparaître la notion de ZEP dans le « Plan socialiste pour l'Éducation nationale » de 1978. Et c'est Alain Savary qui, en 1981, dès son accession au poste de ministre de l'Éducation nationale, met en place officiellement les ZEP.

Dans l'esprit de la démarche qui avait présidé aux premières expérimentations, la circulaire du 1er juillet 1981 part du constat que, dans un certain nombre de zones connues, l'échec scolaire revêt un caractère collectif. La création de ZEP a pour but, selon les termes de cette circulaire, de « contribuer à corriger les inégalités sociales par le renforcement de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec est le plus élevé ». Il s'agit de « subordonner les moyens à leur rendement escompté en termes de démocratisation de la formation scolaire ».

Plus question, contrairement à ce qui avait été fait à Gennevilliers, de répartir les élèves les plus socialement défavorisés dans les écoles des quartiers voisins. Ce premier texte laisse penser que non seulement il suffit d'accorder des moyens pour créer une ZEP, mais que, « en donnant plus à ceux qui ont moins » on compensera les inégalités nées d'un décalage socioculturel.

Or si le budget alloué par l'Éducation nationale aux écoles de ZEP est effectivement supérieur à celui d'une école ordinaire, c'est sans compter les financements provenant des municipalités, des conseils généraux, des conseils régionaux et des familles… de telle sorte que les crédits spécifiques dont bénéficient les ZEP ne font que réduire un peu l'écart entre les écoles de quartiers pauvres et les écoles de quartiers riches. Pour autant, les habitudes culturelles qui donnent généralement un avantage scolaire aux milieux favorisés ne changeront pas mécaniquement grâce à cet apport. L'expérience acquise à Gennevilliers dans les années 1960 avait bien montré que les moyens accordés par l'administration ne sont que des structures vides si l'action éducative n'est pas pilotée par un projet pédagogique fort, élaboré et mené en collaboration avec les partenaires qui forment le tissu social du quartier, de la ville et des groupements de communes.

Une seconde circulaire publiée en décembre 1982 recadre donc les ZEP en les soumettant à une approche globale associée à des projets éducatifs spécifiques. Il est souhaité que les ZEP s'implantent là où des demandes sont « expressément formulées » et où existent des projets de zone. Le ministre souhaite « une mobilisation de l'ensemble de l'espace éducatif et la plus large concertation possible ». Enfin, une équipe d'animation est mise en place pour chaque projet de zone prioritaire (composée de personnels et intervenants très divers).

Ainsi, dès l'origine, le ministre Alain Savary voit bien que, s'il est évidemment indispensable de traduire la volonté politique en termes de moyens budgétaires, l'essentiel dépend de la détermination des acteurs de terrain réunis dans un projet politique et pédagogique largement partagé.

Une série de mises en sommeil et de relances aboutit, en 1999, à l'extension de la notion de ZEP à tout ensemble territorial où se concentre un pourcentage élevé d'enfants issus de milieux populaires. L'objectif n'est plus de mobiliser des moyens exceptionnels sur les zones les plus déshéritées mais de gérer le système éducatif en repérant les endroits qui devront bénéficier de quelques moyens supplémentaires et où les enseignants pourront avoir droit à quelques compensations. De 350 dans les années 1980, le nombre des ZEP et de REP (réseau d'éducation prioritaire) passe à 1 189 dans les années 1990. À cette dilution s'ajoute le fait que, depuis 2002, le ministère de la Cohésion sociale et le ministère de l'Intérieur viennent superposer leurs actions en direction de la scolarité des jeunes des zones urbaines sensibles (les ZUS) sans concertation avec la rue de Grenelle qui semble d'ailleurs avoir fini par oublier l'existence des ZEP…

Privées de moyens significatifs, réduites à n'être plus que la désignation d'un regroupement de pauvres, bien des ZEP ont réussi, pourtant, à conserver leur dynamique de projet et de travail collectifs en s'appuyant sur l'énergie des militants pédagogiques et associatifs convaincus. Beaucoup d'enseignants chevronnés, en revanche, ont fui ces zones stigmatisées pour laisser leur place à de jeunes débutants venus engranger les points qui leur permettront d'être mutés dans les établissements de leurs vœux, loin des zones d'éducation prioritaires…

À son arrivée au ministère de l'Éducation nationale, Gilles de Robien demande aux ispecteurs généraux une réflexion de fond sur la question des ZEP. Le ministère constate alors la dispersion et l'affadissement des moyens qui leur sont destinés. Ainsi, le nouveau plan de relance, intitulé « ambition réussite », prévoit un recentrage de l'action sur les établissements les plus défavorisés, une meilleure formation des enseignants, un renforcement des équipes pédagogiques autour de projets et un meilleur pilotage local et national. En outre, la création de 1 000 postes d'enseignants qui bénéficieront d'un mi-temps apporte des moyens pour fonctionner en réseau ou pour suivre par exemple les actions d'aide aux élèves en difficulté (pogrammes personnalisés de réussite éducative). Ces mesures semblent aller dans le sens d'une reconnaissance de l'action des ZEP et d'une certaine restauration des principes d'origine. De plus, ce plan est en cohérence avec l'objectif de garantir à tous l'accès à un socle « commun de connaissances et de compétences ».

Pourtant, les émeutes qui se produisent en banlieue vont pousser le ministre à prêter l'oreille à ceux qui demandent le retour à des méthodes qui, au nom du bon sens et de la restauration de l'autorité, sont à l'opposé de celles que réclameraient le plan « ambition réussite » et le chantier du « socle commun ». La condamnation de la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture désigne les professeurs des écoles comme responsables des échecs en lecture et invite les parents à considérer leur travail avec méfiance au lieu de favoriser la collaboration entre les partenaires de l'école. Une reprise en main de l'enseignement de la grammaire et du calcul est engagée. Dans le même temps, le ministre multiplie les déclarations hostiles à la pédagogie active alors que le travail que les enseignants de ZEP mènent pour permettre aux élèves d'acquérir les savoirs fondamentaux repose justement sur l'inventivité, la restauration de l'estime de soi et la différenciation des approches pédagogiques. La proposition d'installer des permanences de police et de justice dans les établissements scolaires, la possibilité d'envoyer des élèves en apprentissage dès l'âge de 14 ans, le soutien ostensible apporté au CPE sont perçus comme autant de manifestations de méfiance à l'égard des enseignants et de doute sur la capacité des jeunes les plus « difficiles » à accéder à cette culture commune que tout le monde appelle pourtant de ses vœux. Cela fait dire à Alain Bourgarel : « Si les ZEP sont d'abord un effort pédagogique, on peut sérieusement douter qu'un tel effort puisse être mené quand, par ailleurs, les dispositifs innovants tels que les cycles à l'école ou les IDD et TPE sont annulés et que les pratiques pédagogiques d'adaptation locale sont pourchassées². »

Aider des zones ou aider des individus ?

On le voit, les ZEP gênent. La tentation est donc, finalement, de contester l'efficacité des actions qui consistent à lutter contre le fait que l'échec scolaire est sociologiquement déterminé et territorialement repérable. On préfère se contenter de constater que cet échec est aggravé par l'image négative que les aides collectives renforcent encore en stigmatisant les quartiers difficiles. Dans le même ordre d'idées, on préfère croire que, parce que la « vérité » du savoir n'est pas négociable, ce dernier ne peut que s'imposer de lui-même à partir du moment où l'on a rétabli l'autorité du maître dans la classe et l'ordre dans la cité.

On peut voir alors les familles politiques de tout bord prôner tour à tour – et parfois opposer – l'aide aux zones défavorisées et l'aide aux individus, la formation pédagogique et la réaffirmation des exigences de la culture et du savoir. Dans tous les cas pourtant, on convient qu'il vaudrait mieux corriger les inégalités.

On peut ainsi se réjouir de voir des élèves issus des ZEP, auxquels on a facilité l'entrée dans les grandes écoles, faire leur chemin et réussir parmi l'élite de l'élite. Ces quelques intégrations ne résolvent rien, elles ne sont que justice et prouvent simplement que l'avance « culturelle » dont bénéficient les jeunes des milieux « favorisés » ne constitue pas un avantage décisif si elle n'est pas accompagnée de cette rage d'apprendre et de cette impertinence intellectuelle dont sont largement pourvus les élèves « défavorisés » qui les rejoignent.

Gérard Chauveau a étudié l'impact de l'origine sociale sur la réussite des élèves de ZEP. Il en tire la conclusion que, si l'influence du milieu social est incontestable pour ce qui concerne les élèves issus des milieux les plus modestes, les difficultés que rencontrent ces élèves ne sont pas rédhibitoires dès lors que les enseignants élaborent une pédagogie qui leur est adaptée : « Rares sont ceux qui mettent la pédagogie au centre des ZEP ou des actions “ambition réussite”. Ils parlent beaucoup du “dispositif” et de ses liens avec d'autres (politique de la ville, programmes de réussite éducative, plan de cohésion sociale…). Mais ils oublient souvent le plus important : le contenu des actions éducatives, la qualité des prestations pédagogiques, la dynamique intellectuelle et culturelle à l'œuvre dans les établissements scolaires et dans l'espace éducatif local³. »

Se mettre à l'écoute des élèves consiste-t-il à renoncer aux savoirs et à une culture exigeante ? Quelques exemples de pédagogie inventive montrent comment peuvent se conjuguer des projets culturels ambitieux et des apprentissages rigoureux.

« Les Étonnés »

L'association « Les Étonnés » propose, au sein d'un collège ZEP de Nogent-sur-Oise, des actions culturelles qui se veulent en relation avec la communauté scolaire et qui doivent « tenir compte, à ce titre, de son hétérogénéité culturelle, sociale, intellectuelle ». Ainsi, sur des thèmes comme « le désert », « le portrait », « l'environnement », des artistes ont proposé des expositions ou des œuvres doublées d'expositions didactiques réalisées dans le cadre des cours de SVT, de français et d'arts plastiques.

« Parmi toutes les réponses, celle des Étonnés est de proposer, à partir de l'extérieur du champ disciplinaire, un autre objet, un tableau, la voie d'un poète…, qui met en œuvre une notion mathématique, un thème historique… Ainsi deux sérigraphies de Mondrian ont permis à certains de nos élèves de sixième de comprendre la perpendiculaire et d'apprendre à employer l'équerre, et ce, non parce qu'elles illustraient ces connaissances mais parce qu'elles en proposaient une intelligibilité plus visuelle, “spatialisée”, qui permettait à l'élève de comprendre, en formulant avec l'aide des enseignants de mathématiques et d'arts plastiques les dispositifs de construction du tableau⁴. »

Des archives à la scène

Une classe de quatrième d'une ZEP de l'Aube étudie Claude Gueux , un bref roman où Victor Hugo dénonce la peine de mort, en menant une enquête sur les lieux mêmes où s'est déroulé le fait divers qui sert de trame au récit et en se rendant aux archives départementales. Le résultat des recherches est communiqué au cours d'un jeu de questions-réponses auquel les groupes d'élèves se livrent sous la forme d'un défi. Enfin, le fruit de ce travail est l'objet d'un montage théâtral réalisé par les professeurs, Claude Gueux ou l'ennemi de la société , qui est joué à sept reprises dont une fois aux archives départementales de l'Aube.

« Les difficultés ne s'arrêtent pas au corps et aux gestes de ces adolescents. Ils se heurtent aussi à une langue, celle duXIXe siècle qu'ils ne maîtrisent pas toujours, qu'ils ne comprennent pas forcément non plus. Or, il ne suffit pas de lire et de comprendre ces documents pour pouvoir les dire devant un public. Il faut un plus, un petit plus, mais un long travail sur la langue, sur le sens des mots, sur l'intention que l'on doit mettre pour les porter […].

Et le spectacle prend progressivement forme : on obtient au final une représentation de vingt-cinq minutes avec une troupe d'une quinzaine d'élèves qui ont appris à travailler ensemble, à se taire lorsque cela est nécessaire, à parler ensemble d'une seule voix⁵. »

Pratiquer l'art, fréquenter l'art

Le collège Elsa-Triolet, dans le quartier des Minguettes, à Lyon, a élaboré un projet culturel d'établissement dont les axes sont l'ouverture au monde de l'excellence, fortement inscrits dans les pratiques et dans les contenus.

« Pas moins de trois compagnies théâtrales et une association de musique contemporaine interviennent au sein de l'établissement. La mise en réseau des enseignants avec les partenaires culturels est en effet le gage d'un travail de qualité ; l'intervention des artistes apporte dans l'espace de l'école un autre regard et de nouvelles exigences, qui rejoignent pourtant la rigueur du travail exigé en classe. L'activité artistique n'est pas un défouloir⁶. »

De la philo en ZEP

Les élèves de ZEP ont besoin d'apprendre à dire « je », d'apprendre à oser penser.

« Modestement, cet atelier de philosophie se veut répondre à l'injonction de Kant : oser penser par soi-même ! Une invitation au voyage, c'est l'une des définitions possibles de la philosophie. Rendre ces élèves plus mobiles, les ouvrir sur le monde et que sa bigarrure étonne. Pédagogiquement, multiplier les supports sur lesquels les élèves vont appuyer leur réflexion, en faire de véritables “embrayeurs” de pensée. Des textes courts et variés, du slogan publicitaire à l'extrait, choisis avec discernement, d'une œuvre philosophique ; un texte de Plutarque “Sur le bavardage”, des photographies ; des reproductions de tableaux ; de la musique et pas nécessairement du rap ; des extraits de films ; des objets, tels un microscope ou un outil. Soumettre à la curiosité des élèves ces “fragments du monde”⁷. »

Une maison des sciences en réseau d'éducation prioritaire (REP)

Une équipe de REP de l'académie de Versailles a créé un lieu où se rencontrent les publics les plus divers pour dire « Osez les sciences⁸ ! » autour de six axes :

– travail avec les classes ;

– aide aux TPE au lycée ;

– accompagnement à la scolarité pour les lycéens ;

– formation mensuelle des enseignants autour des sciences ;

– mise à disposition d'un centre de ressources scientifiques pour les enseignants ;

– manifestations autour des sciences tout au long de l'année.

Aider les élèves

Un « module d'approfondissement des compétences en lecture-écriture » (MACLÉ) propose des interventions intensives, concentrées sur un laps de temps limité, auprès de « groupes de besoin » et de « groupes de projets ».

« Ce dispositif [le MACLÉ] a demandé l'investissement de toute l'équipe car il a monopolisé des moyens qui ont fait défaut aux autres classes pendant trois semaines : mobilisation tous les matins de la psychologue scolaire, de la maîtresse E (nouvelle dénomination des maîtres d'adaptation), de l'assistant d'éducation ou de l'emploi vie scolaire. Cette organisation a permis de structurer des groupes d'élèves à effectif allégé, ce qui nous arrive rarement. Ces matinées se sont organisées autour de groupes homogènes de besoin avant la récréation et de groupes hétérogènes de projet ensuite. […]

Les résultats chiffrés de l'évaluation de janvier 2005 – reprenant celle de septembre – ont montré des progrès significatifs. Cette amélioration s'est surtout révélée chez les enfants en grande difficulté sans doute à cause de la dynamique très porteuse qui a continué bien après le MACLÉ et se retrouve encore dans la classe. Ce phénomène attaché en premier lieu aux élèves très faibles constitue sans doute un argument majeur plaidant pour la poursuite de ce dispositif⁹. »

Des réponses globales pour des réussites paradoxales

Une étude menée par le pôle pédagogique du rectorat de l'académie de Nantes a montré que des collèges présentant des taux de PCS (professions et catégories socioprofessionnelles) défavorisées supérieurs à la moyenne académique « figuraient parfois dans le peloton des établissements où les élèves réussissaient bien, voire très bien les tests d'évaluation ou, du moins, obtenaient des résultats bien meilleurs que des collèges accueillant des publics plus favorisés ». L'étude met en évidence que les raisons de ces résultats sont à trouver dans la conjugaison d'un ensemble de facteurs institutionnels et pédagogiques : travail en équipe, relations avec les parents, mise en place de situations interactives et de résolutions de problèmes authentiques, diversification des approches, responsabilisation des élèves.

Les ZEP et la violence

Les quelques exemples rapportés ci-dessus – mais il aurait fallu en citer des dizaines d'autres – montrent concrètement que les ZEP ne sont pas fatalement condamnées à s'enfoncer dans le désordre, le vide culturel et l'échec scolaire. Lorsque des projets pédagogiques structurés et portés collectivement s'y développent, les élèves sont capables de s'engager dans des parcours enthousiasmants même s'ils sont toujours difficiles, précaires et susceptibles de déraper à tout moment sous l'effet d'une provocation ou du découragement. La violence en ZEP est en effet toujours latente, souvent explicite… Éric Debarbieux, directeur de l'Observatoire international de la violence à l'école, a constaté qu'elle est loin de régresser : « On ne peut pas dire qu'il y a équivalence entre établissements ZEP et hors ZEP. Nos enquêtes sur la « victimisation » nous donnent des résultats solides (30 000 élèves interrogés depuis douze ans). On peut dire notamment que l'écart s'est un peu creusé entre les deux. En 1995, 21 % des collégiens ZEP jugeaient négativement la relation entre enseignants et enseignés, contre 17 % hors ZEP. La première catégorie a progressé de 7 % alors que la seconde est restée stable. Plus grave, la montée de l'agressivité envers les enseignants est incontestable en ZEP et atteint 25 % contre 12 % ailleurs. Et plus on est dans l'exclusion sociale (collèges sensibles), plus le sentiment d'insécurité augmente (16 % hors ZEP, contre 37,5 % en collèges sensibles)¹⁰. »

La pauvreté et la composition ethnique sont des facteurs de violence mais il faut aussi chercher des explications du côté des facteurs éducatifs : instabilité des équipes pédagogiques, manque de clarté des règles, sentiment d'injustice chez les élèves. « En France, on souffre beaucoup de la dégradation des rapports enseignants-enseignés. La distance sociale s'accroît, renforcée par un turn-over important, plus fort que dans d'autres pays. Par exemple, en Aquitaine, un tiers des stagiaires vont débuter en zone sensible¹¹. »

Même si les phénomènes de bande et de délinquance sont fréquents dans des contextes de chômage massif, la solution n'est pas dans une sanctuarisation de l'école qui renfermerait les savoirs dans la classe et dans les livres et couperait les enseignants de l'environnement social. « Moins de 3 % des violences viennent du “dehors”. L'ouverture au quartier, au contraire, favorise une sorte de “protection” de l'établissement, grâce à son insertion¹². »

La solution n'est pas non plus dans la répression qui ne produit que de l'escalade et exacerbe le sentiment d'injustice. « Au Québec, on nous explique qu'il faut passer d'une politique réactive à la violence à une politique “proactive”, il faut “routiniser” la prévention de la violence, et cela passe par une patiente action collective. Sinon, on est dans la loi du talion où tout le monde est perdant, mais c'est malheureusement ce que mettent en avant de plus en plus les pouvoirs publics¹³. »

Il n'existe pas de solution unique et radicale. Pour faire reculer l'exclusion et la violence, il faut conjuguer politique budgétaire, politique sociale et politique éducative et faire confiance en la capacité des enseignants à travailler en équipe pour mettre en place la pédagogie qui permettra aux élèves de ZEP d'accéder aux savoirs.

Les ZEP et les parents

On a vu, à travers ce chapitre, que le travail en équipe des enseignants, leur énergie et leur inventivité en matière de pédagogie permettent de créer des dynamiques d'établissement capables de donner le goût et le désir d'apprendre. Mais cette dynamique ne sera pas crédible si les responsables politiques et institutionnels entretiennent la méfiance à l'égard des enseignants et elle n'aura aucun écho si l'établissement scolaire apparaît comme un îlot dans un milieu sinon hostile, du moins étranger. À cet égard, lorsque Alain Savary a demandé en décembre 1982 que les ZEP se développent dans une logique de mobilisation de toutes les ressources qu'offre l'environnement socioculturel de l'école, il se situait plus dans une logique de partenariat que dans celle d'une simple « ouverture de l'école aux parents ».

La famille constitue le premier pôle identitaire des enfants. Il ne faut pas que l'école apparaisse comme un pôle lointain et despotique au point que la concurrence qu'il représente devient menaçante pour l'identité familiale.

Il est donc nécessaire que, comme le rappelle le plan « ambition réussite », les parents aient un accès facile à l'information et que, plus les difficultés de communication sont grandes, plus l'équipe éducative veille à les accueillir et à les considérer comme des interlocuteurs investis d'un rôle social irremplaçable. Ainsi, des écoles et des collèges de ZEP organisent-ils des remises personnalisées des bulletins trimestriels. Ainsi des enseignants s'efforcent-ils de communiquer avec les parents pour leur signaler les progrès de leur enfant plutôt que de les convoquer uniquement lorsque les choses vont mal.

Il est nécessaire, comme le montrent les exemples cités ci-dessus, que les parents, à défaut d'être associés à des activités pédagogiques, puissent établir avec leurs enfants un dialogue autour des activités scolaires. Au point de collaborer à leur niveau à des recherches et de devenir les « supporters » de leur enfant et de l'école lorsque les projets pédagogiques deviennent valorisants.

La réussite des ZEP est un enjeu pour les élèves en difficulté et pour les quartiers qui se sentent exclus du reste de la société. Mais c'est un enjeu pour tout le système éducatif dans l'exacte mesure où les solutions éducatives et pédagogiques expérimentées dans ces zones difficiles ont beaucoup à apprendre à l'école dans son ensemble. En 1981, le lancement des ZEP n'était qu'une étape dans un processus de rénovation du système éducatif. On en est encore loin…

Le rapport Plowden

Publié en 1967 au Royaume-Uni

Le rapport Plowden est à l'origine des : Educational Priority Areas (EPA). C'est la première concrétisation en Europe de l'idée de discrimination positive. Des subventions supplémentaires sont prévues pour les écoles accueillant des enfants de milieux très modestes. Ces « zones d'éducation prioritaire » sont établies à l'origine à partir d'écoles primaires, puis étendues aux établissements accueillant des adolescents sur la base des critères suivants :

– la profession des parents ;

– la taille de la famille ;

– les allocations ou aides reçues de l'État ;

– le surpeuplement des logements ;

– le taux d'absentéisme à l'école ;

– le taux d'enfants handicapés ou retardés ;

– le nombre de familles monoparentales ;

– le nombre d'enfants ne parlant pas anglais.

http://www.association-ozp.net/article.php3?id_article=2662

1 Antoine Prost, Le Monde de l'éducation, mars 2005.

2 Alain Bourgarel, « Où en sont les ZEP en 2006 ? », Cahiers pédagogiques, n° 445, septembre 2006.

3 Gérard Chauveau, « De la pédagogie avant toute chose », ibid.

4 Laurent Schmidt, « Étonner, s'étonner », ibid.

5 Régis Guyon et Aline Lecorcher, « Des archives à la scène », ibid.

6 Véronique Chappuis, Patrice Bride, Marie-Agnès Collomb et Franck Rongier, « Des passerelles entre toutes les disciplines », ibid.

7 Raphaël Prudencio, « De la philo en ZEP, ou comment construire la confiance en soi », ibid.

8 Fabrice Krot, « La maison des sciences, un projet en REP », ibid.

9 Annie Robert et Patrick Lazare, « Élèves et enseignants mobilisés », ibid.

10 Entretien avec Éric Debarbieux, « Face à la violence, seul le travail collectif… », ibid.

11 Idem.

12 Idem.

13 Idem.

4

La voie royale et la voie professionnelle

Aussi loin qu'on puisse remonter dans l'histoire de l'école, on voit que la distinction entre les enseignements abstraits et les enseignements pratiques est liée à une réalité sociale qui enferme les « manuels » dans une condition d'exécutants besogneux. On suppose en effet que le souci de subsister écarte irrémédiablement des activités de l'esprit.

Pour bien comprendre la situation dans laquelle se trouvent aujourd'hui les enseignements techniques et professionnels, il faut dérouler le fil des relations conflictuelles qui se tissent, à travers les révolutions sociales et les révolutions industrielles, entre l'intelligence abstraite et les savoirs pratiques. On verra que les formations techniques et professionnelles, sans cesse méprisées et sans cesse relancées, semblent attirées par le modèle des études que poursuivent les élites, au point de tenter régulièrement d'en imiter les formes et le cursus jusqu'à créer, ces dernières années, un « bac pro » et d'ouvrir aux techniciens la possibilité d'entreprendre des études de type universitaire dans les instituts universitaires de technologie (IUT) ou dans des facultés de technologie. Mais ces tentatives n'ont fait qu'inciter lesdites élites à trouver de nouveaux moyens de distinction en poussant plus loin le degré d'abstraction exigé dans les filières d'excellence. En conséquence, aujourd'hui, les classes préparatoires aux grandes écoles accueillent de moins en moins de fils d'ouvriers, et l'orientation en lycée professionnel se fait toujours « par défaut ».

À l'époque où le collège unique a ouvert l'enseignement secondaire à tous les enfants d'une même classe d'âge, la formation tournée vers les métiers est encore et toujours entachée d'un préjugé défavorable ; s'y engager est d'autant plus le signe d'un échec que le métier auquel elle destine est plus « manuel ». Ainsi, un BEP d'électronique, de comptabilité ou de vente sera plus considéré qu'un BEP de mécanique ou de maçonnerie… Comment échapper à ce qui ressemble à une fatalité et donner aux formations « pratiques » la considération que l'on réserve à la « voie royale » des sections des lycées d'enseignement général ?

« Arts libéraux » et « arts serviles »

Sans vouloir remonter à la malédiction biblique – « Tu gagneras ton pain à la sueur de ton front » – qui voue le travail à la souffrance tandis que ceux à qui le Ciel a fait la grâce d'une condition supérieure bénéficient du privilège de pouvoir s'adonner aux occupations de l'esprit, il faut bien admettre que cette situation est profondément ancrée dans notre culture. On peut rappeler que la préoccupation de Charlemagne, à l'époque où le royaume franc est déstabilisé par les conquêtes mauresques, a été de restaurer l'Empire romain en remettant en particulier à l'honneur les « sept arts libéraux » qui s'opposent aux « arts serviles » dont l'objet est de travailler la matière pour la transformer : fabriquer un meuble avec le bois de l'arbre, façonner un vase avec de la terre. La dénomination même : « arts serviles » indique assez que ceux qui y sont astreints appartiennent au petit peuple voué à l'ignorance et à la soumission.

L'instruction¹dispensée dans les écoles épiscopales du Moyen Âge, largement tournée vers la rhétorique mais usant essentiellement de l'imitation des auteurs antiques et sollicitant surtout des qualités de mémorisation, a été dénoncée par les humanistes tels que Rabelais. Pantagruel constate par exemple que l'éducation que les précepteurs donnent à Gargantua fait qu'« il étudiait très bien et y mettait tout son temps, toutefois [il] n'en profitait en rien et, que pis est, en devenait fou, niais, tout rêveux et rassoté ». Aussi Rabelais imagine-t-il une éducation tonique dans laquelle les activités physiques et manuelles, le jeu et l'invention tiennent une grande place. Ainsi, « s'il advenait que l'air fût pluvieux et intempéré, […] ils demeuraient en la maison et […] s'ébattaient à botteler du foin, à fendre et scier du bois et à battre les gerbes en la grange² ». Si l'on ne relève là aucun mépris pour ces activités utilitaires, il faut reconnaître qu'elles demeurent une sorte de gymnastique hygiénique qui ne possède pas de vertu formatrice particulière. De même, les élèves de cette école dynamique sont invités à aller observer « comment on tirait les métaux, ou comment on fondait l'artillerie » ou à aller observer « les lapidaires, orfèvres et tailleurs de pierreries, ou les alchimistes et monoyeurs, ou les haultelissiers, les tissotiers³, [etc.] et, partout donnant le vin, apprenaient et considéraient l'industrie et invention des métiers ». Louable intention et ouverture notable, mais il s'agit là d'une démarche à visée documentaire. L'instruction idéale imaginée par Rabelais concerne en effet une élite de « gens libères⁴ » et « bien nés » qui ne s'intéressent aux métiers que pour satisfaire leur curiosité intellectuelle… ce qui n'est déjà pas si mal…

Bien plus radicale est la conception de Comenius qui, au milieu duXVIIe siècle, propose que « toute la jeunesse des deux sexes soit envoyée dans des écoles publiques » et que s'y côtoient « les garçons et les filles qui exerceront ensuite des professions manuelles » et « les jeunes garçons qui, selon le désir de leurs parents, aspirent à une culture intellectuelle plus poussée⁵ ». Cette formation destinée à tous ne doit pas en effet privilégier la pensée abstraite mais combiner la raison ( ratio ) et l'activité pratique ( operatio ). Une telle façon d'envisager l'éducation repose, on le voit, sur l'idée que tous les êtres humains doivent être considérés, bien avant la Révolution française, comme des citoyens dotés d'une égale dignité, quelle que soit la forme d'intelligence qu'ils déploient et quelle que soit la place qu'ils occuperont dans la vie sociale. La pédagogie qui préside à cette éducation s'appuie sur ce que chacun est capable de faire plutôt que sur le savoir savant que possède le maître.

Lors de la Révolution française, Condorcet prolonge son projet d'instaurer une instruction commune, gratuite et obligatoire capable d'« assurer [à chaque individu] la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé […] » par la proposition d'organiser, au-delà de cette école unique, un enseignement qui « doit avoir pour objet les études relatives aux diverses professions qu'il est utile de perfectionner », ainsi qu'un enseignement « purement scientifique ». Ainsi se trouve jetée la base d'un enseignement professionnel qui s'insère dans un véritable dispositif de formation générale destinée à élever le niveau des connaissances et la conscience civique de la nation.

Mais les idées révolutionnaires de Condorcet ne seront pas mises en application. En 1795, le Directoire préfère délaisser les écoles primaires auxquelles on demande de se limiter à la transmission des rudiments du « lire, écrire, compter », et faire porter ses efforts sur l'enseignement secondaire en créant les « écoles centrales » que Napoléon transformera en lycées. Vers 1800, l'« idéologue » Antoine Destutt de Tracy justifie l'inégalité fondamentale qui limite l'instruction des classes populaires à l'acquisition de savoirs pratiques rudimentaires (mais s'agit-il encore de « savoirs » ?) en déclarant : « Dans toute société civilisée, il y a nécessairement deux classes d'hommes ; l'une qui tire sa subsistance du travail de ses bras, l'autre qui vit du revenu de ses propriétés, ou du produit de certaines fonctions, dans lesquelles le travail de l'esprit a plus de part que celui du corps. La première est la classe ouvrière ; la seconde est celle que j'appellerai la classe savante. […] Concluons donc que dans tout État bien administré et où l'on donne une attention suffisante à l'éducation des citoyens, il doit y avoir deux systèmes complets d'instruction, qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre⁶. »

La révolution industrielle et l'émergence d'un enseignement technique dans le secondaire

Il faudra attendre la loi Guizot en 1833 pour que quelques savoirs utilitaires un peu élaborés soient introduits dans le programme du primaire et du primaire supérieur tandis que, dès 1829, des « cours spéciaux » ont été créés dans les collèges afin d'étudier « les sciences et leurs applications à l'industrie, les langues vivantes, la théorie du commerce, le dessin »…

Cependant, le développement de la société industrielle impose de former les « sous-officiers de l'armée du travail⁷ ». Aussi, en 1865, Victor Duruy, ministre de l'Instruction de Napoléon III, crée un « enseignement secondaire spécial » qu'il nomme d'abord « enseignement professionnel » et qu'il veut situer au même niveau que l'enseignement secondaire classique. Il s'agit pour Victor Duruy, qui se souvient de ses origines modestes, de considérer les savoirs liés aux métiers comme aussi formateurs que l'étude du latin, du grec et de la rhétorique. Pour éviter toute hiérarchisation, Victor Duruy suggérait même de rassembler l'enseignement classique et l'enseignement pratique dans les mêmes établissements « car si, pour nos deux ordres d'enseignement nous établissons des maisons séparées, l'un des deux sera nécessairement considéré comme inférieur à l'autre⁸ ». Cet « enseignement spécial » pratique et enraciné dans les réalités locales, dispensé à des lycéens qui n'ont jamais fait de latin, par des professeurs agrégés, permet aux classes moyennes les plus modestes d'accéder à une véritable culture technique grâce à laquelle ils acquièrent des compétences socialement reconnues. La bourgeoisie, voyant alors se répandre une instruction « utile » à côté de celle qui prétendait jusqu'alors être le modèle unique en matière de formation de l'esprit, se voit contrainte de renforcer le caractère « gratuit » de l'initiation aux langues anciennes. Plus que jamais, l'apprentissage de la grammaire et du discours latin apparaît alors comme ce qui permet de marquer symboliquement la différence entre les subtilités des humanités qui sont l'apanage des décideurs cultivés et les savoirs triviaux englués dans les contingences de la production.

Malgré toutes les réserves des puissants défenseurs des études classiques, l'« enseignement spécial » connaît un développement spectaculaire au point de rassembler, en 1876, près de la moitié des élèves scolarisés après la sixième. Dès lors, cet enseignement adopte un cursus et des méthodes qui vont le rapprocher du secondaire classique. De quatre ans d'études, il passe progressivement à six ans ; les exercices pratiques y disparaissent ; de concentriques – comme dans le primaire –, ses programmes deviennent progressifs ; en fin de parcours, on y délivre désormais un « baccalauréat spécial » qui devient bientôt « baccalauréat moderne ». En 1902, l'enseignement spécial se fond purement et simplement dans l'enseignement secondaire pour y former la section « D » sans latin (langues-sciences) et déboucher sur un baccalauréat qui a désormais le même statut que le baccalauréat classique même si ce dernier conserve toujours son prestige et sa supériorité. Il ne reste plus rien de l'enseignement professionnel imaginé par Duruy…

Le primaire et l'apprentissage professionnel

Du côté de l'enseignement primaire, à l'époque où naissent les syndicats, nombre de travailleurs, conscients des avantages que les patrons tirent d'un apprentissage au rabais, aimeraient que les enfants restent plus longtemps à l'école afin qu'ils puissent espérer se hisser plus haut dans la hiérarchie ouvrière. Mais où doit se faire la formation professionnelle ? Comment doit se faire le passage entre l'école et le métier ? La solution imaginée par Jules Ferry est de créer, à côté des « écoles manuelles d'apprentissage », placées sous la responsabilité du ministère du Commerce, les « écoles publiques d'enseignement primaire complémentaire dont le programme comprend des cours ou des classes d'enseignement professionnel⁹ ».

C'est donc l'Instruction publique qui est chargée de former aux « aptitudes intellectuelles qui font l'homme¹⁰ » tandis que l'acquisition de ce que Ferdinand Buisson appelle les « aptitudes pratiques qui font l'ouvrier » est confiée à la sphère des métiers dans les « écoles manuelles d'apprentissage » placées sous la responsabilité du ministère du Commerce. Certaines de ces « écoles manuelles d'apprentissages », devenues « écoles pratiques du commerce et de l'industrie » (EPCI), donneront naissance aux prestigieuses « écoles nationales professionnelles » (ENP).

Non seulement Jules Ferry affirme ainsi la séparation entre la formation et le métier mais cette distinction entre l'intelligence pratique et les aptitudes intellectuelles devait marquer durablement la conception de l'enseignement et ses relations avec le monde du travail.

Ce partage des tâches entre d'un côté l'école primaire et l'école professionnelle et de l'autre l'apprentissage montre en outre que les savoirs pratiques ne sont alors pris en compte par l'Instruction publique que dans la mesure où ils peuvent être « intellectualisés » ou tout au moins considérés sous l'angle d'une approche générale, voire abstraite. Ferdinand Buisson a beau avancer en 1883 que « pour que l'enfant bien doué, au lieu de rêver à devenir un employé de commerce, un commis ou un bureaucrate, aspire à vivre honorablement de ses mains […] il n'y a pas plus sûr moyen que de l'habituer, dès l'enfance, à voir les maîtres, les inspecteurs, tous les représentants de l'autorité, associer dans l'école même le travail manuel au travail intellectuel¹¹ », on voit que le problème n'est pas de faire de l'activité manuelle une entrée dans la formation mais de demander aux « autorités » éducatives de porter sur elle un regard bienveillant afin d'atténuer la différence qui la sépare des activités plus « intellectuelles ».

Des « cours professionnels » à la FPA

En 1918, le pays exsangue au sortir de la guerre exige la formation rapide d'ouvriers qualifiés. La loi Astier (1919) y pourvoit en instituant les « cours professionnels » gratuits et obligatoires pour les jeunes apprentis de moins de 18 ans pendant les heures de travail. Dans le même temps, le besoin en cadres étant aussi impérieux, le ministère de l'Instruction publique rattache les « écoles manuelles d'apprentissage » et les « écoles professionnelles » à l'enseignement général.

Ce pourrait être l'occasion de donner à l'éducation manuelle et professionnelle la dignité d'une formation aussi noble que son modèle classique à l'intérieur d'une école unifiée. C'est le rêve qu'à cette époque formule le philosophe Paul Lapie : « Prenez le premier cycle d'un établissement secondaire et les différentes sections d'une école professionnelle (primaire supérieure ou pratique) ; au lieu de vous borner à les juxtaposer, brassez et amalgamez ces différents éléments, et vous aurez l'établissement que nous cherchons à définir. » Mais la voie classique et la voie professionnelle continuent à coexister sur le mode de la concurrence et de la sujétion.

D'un côté, les « cours professionnels » en manque de moyens ne constituent qu'un complément délivré en dehors du cadre de l'atelier où la formation est des plus réduites. Le CAP qui le sanctionne reste un examen général qui ne garantit aucunement une préparation au métier. D'un autre côté, l'enseignement technique suit en quelque sorte le même trajet que l'ex- « enseignement secondaire spécial » : placé sous la tutelle de l'enseignement classique, il doit prouver sa légitimité vis-à-vis de ce dernier en « essayant de fonder la culture technique sur la maîtrise d'une méthode intellectuelle¹² ».

Il faut pourtant souligner que, dans l'un et l'autre cas, les classes laborieuses trouvent là un véritable moyen de promotion sociale qui leur permet d'accéder aux postes de responsabilité de la production et de la fabrication de la même manière que, du côté des écoles primaires supérieures, on forme des employés et des instituteurs…

Le même scénario se reproduit à peu près en 1940. À la suite de la crise économique de 1929 des centres de formation professionnelle pour les jeunes chômeurs avaient été créés. Afin de faire face à l'effort de guerre, ces centres seront développés jusqu'en 1939 puis placés sous la double tutelle du ministère du Travail et du secrétariat général à la Jeunesse du régime de Vichy qui se méfie autant des idées héritées de l'ancien Front populaire que des méthodes pédagogiques « analytiques et actives » que les « moniteurs » y mettent en œuvre auprès des apprentis.

Destinées aux jeunes adultes, ces structures de formation accélérée accueillent de nombreux élèves que l'enseignement technique se montre incapable de prendre en charge. Pendant l'Occupation, ces « centres de formation professionnelle » se multiplient en réussissant globalement à résister à l'idéologie qu'entend imposer la « Révolution nationale ». Mais, en 1944, ils sont finalement intégrés à l'enseignement technique de l'Éducation nationale tandis que, depuis 1941, le ministre Jérôme Carcopino, soucieux de soustraire les enfants du peuple à l'influence d'un enseignement de masse peu favorable aux options du pouvoir, avait transformé les « écoles pratiques du commerce et de l'industrie » (EPCI) en « collèges techniques » et les « écoles primaires supérieures » en « collèges modernes ». Les associations ouvrières et les instituteurs, c'est bien connu, sont plus facilement gagnés aux idées subversives que les professeurs du secondaire – fût-il technique – attachés aux formes épurées de la culture et à la tradition. C'est aussi la raison pour laquelle les écoles normales sont alors supprimées et que les instituteurs doivent aller se former au lycée…

À la Libération, les centres de formation professionnelle qui s'adressent plus explicitement aux adultes retrouvent la gestion associative qui avait présidé à leur création. Ainsi, l'ensemble des « formations professionnelles accélérées » (FPA) sont réunies, en 1949, dans une association¹³gérée de façon tripartite par des représentants du ministère du Travail, par des représentants des employeurs et par des représentants des salariés. Chaque FPA prépare au CAP en renouant avec la logique fondée sur l'apprentissage rationnel et progressif du geste professionnel, sous la direction d'un maître unique qui a en charge un groupe réduit d'apprentis. Les centres d'apprentissage intégrés à l'Éducation nationale par le régime de Vichy obtiennent quant à eux le statut d'établissements d'enseignement technique chargés de former des ouvriers et des employés qualifiés. Les élèves recrutés à l'âge de 14 ans et préparant le CAP constituent alors le premier niveau d'une formation professionnelle qui se complète par les collèges techniques (ouvriers hautement qualifiés) ainsi que par les écoles nationales professionnelles (ENP) (techniciens).

Le technique et le professionnel constituent toujours des filières socialement discriminées mais représentent plus que jamais une incontestable chance de promotion pour les plus modestes. Les ENP donnent en effet la possibilité d'intégrer l'École nationale des arts et métiers, il faut passer un concours pour entrer dans les écoles techniques ou les centres d'apprentissage les plus demandés. C'est ainsi qu'on a pu dire que les centres d'apprentissage des années 1950 sont la « planche de salut de la classe ouvrière ».

Tant qu'ils demeurent autonomes au sein de l'Éducation nationale (jusqu'en 1962) dans un contexte de scolarisation secondaire partielle, les enseignements techniques et professionnels forment donc un champ autonome où les normes scolaires dominantes sont inversées : il y a accord de l'administration, des formateurs et des employeurs (qui sont assez souvent d'anciens élèves) pour y privilégier la culture professionnelle au détriment de la culture générale. Cela s'est d'ailleurs traduit pas la constitution très précoce d'un lobby d'anciens élèves qui, dans les années 1950, occupe une place significative dans le patronat français et notamment à l'UIMM (Union des industries de le métallurgie)¹⁴. Si, depuis Duruy jusqu'aux réformes de 1959-1975, la domination symbolique des humanités classiques et du latin permet aux élites politiques de s'autosélectionner, les élites économiques sont en revanche pourvues par les diplômés du technique qui investissent les échelons intermédiaires et supérieurs de la hiérarchie des entreprises¹⁵.

L'orientation par l'échec

En 1959, pour faire face aux besoins en main-d'œuvre qualifiée, la réforme Berthoin porte la fin de la scolarité obligatoire à 16 ans. Dans le même temps, l'enseignement professionnel bénéficie d'une impulsion forte au niveau du secondaire puisque les « collèges techniques » deviennent « lycées techniques » pour délivrer le brevet de technicien et de technicien supérieur équivalant, l'un à la première partie du bac et l'autre au bac. Sans surprise, Jean Berthoin relativise cette promotion de l'enseignement technique long qu'il vient placer dans la hiérarchie des formations juste derrière les filières classiques : « Malgré quelques inquiétudes récentes, l'activité économique du pays offre à nos enfants et à nos adolescents des ouvertures considérables. Encore faut-il, sous peine des plus graves mécomptes, que l'expansion humaine et l'expansion économique soient mises en correspondance, sans que pourtant se trouvent le moins du monde menacés l'héritage de savoir désintéressé et la tradition humaniste qui constituent l'essence du génie français et fondent son originalité. »

Les centres d'apprentissage deviennent quant à eux des « collèges d'enseignement technique » (CET) tandis que les « cours complémentaires » (les anciennes « écoles primaires supérieures » annexées à une « école primaire ») deviennent des « collèges d'enseignement général » (CEG). Ces nouvelles appellations traduisent la tendance récurrente à calquer le cursus de l'enseignement professionnel sur celui de l'enseignement secondaire mais ne remettent pas en cause ce qui les distingue sur le plan socioculturel.

La nouveauté principale est que les classes de sixième et de cinquième de ces CEG, celles des lycées et des anciens collèges ainsi que certaines classes de fin d'études primaires sont transformées en « cycle d'observation » à l'issue duquel les élèves seront « orientés » soit vers la vie active après une formation pratique dispensée avec la participation des professions, soit dans l'enseignement technique court (les CET), soit dans l'enseignement technique long (les lycées techniques), soit enfin dans l'enseignement classique ou moderne long des lycées classiques ou modernes.

En organisant le cursus scolaire autour d'une idée de degré de formation plutôt qu'autour de la séparation des ordres primaire-professionnel et secondaire, ce dispositif qui institue un temps d'observation commun à tous les élèves préfigure le futur « collège unique » mais fonde l'orientation vers l'enseignement professionnel court – et même vers l'enseignement technique long – sur l'incapacité à suivre un enseignement classique.

La hiérarchie entre les humanités et le technique qui aurait pu se nuancer d'une intention de complémentarité un peu condescendante condamne les élèves « manuels » à accepter un choix par défaut découlant d'un constat d'échec dûment attesté. Du reste, cette « observation » étant menée dans les établissements aussi différents que les lycées et collèges qui ont gardé leur tradition élitiste de l'ancien secondaire et dans les CEG qui ont conservé leurs statuts issus du primaire, les élèves ont vite fait de confirmer le profil et les aptitudes qui correspondent à la catégorie sociale qui fréquente les lieux où ils sont scolarisés…

Ainsi, la réforme Berthoin établit l'architecture du système scolaire que nous connaissons aujourd'hui. Les réformes qui suivront ne feront qu'aménager tel ou tel aspect et tenter de corriger les tendances ségrégatives que la domination du modèle classique a toujours imposées. En 1963, la réforme Fouchet-Capelle rassemble les trois voies de formation du premier cycle (classique, moderne et professionnel) dans les mêmes établissements désormais dénommés « collèges d'enseignement secondaire » (CES). Comme le souhaitait jadis Victor Duruy, on fait en sorte que les différents types d'enseignement se côtoient. Mais, dans le même temps, on renforce leur cloisonnement. En réalité, cette réforme est un compromis entre deux options contradictoires. D'un côté, le recteur Capelle voudrait créer une synergie entre des univers différents pour permettre à chacun d'eux de contribuer à la formation de tous les collégiens à l'intérieur d'un enseignement unifié. D'un autre côté, le ministre de l'Éducation nationale, Christian Fouchet, et Georges Pompidou, Premier ministre, hostiles à l'idée de tronc commun, font tout pour préserver l'intégrité de la voie classique, avec latin, de la sixième à la troisième. En définitive, le palier d'orientation est repoussé à la fin de la classe de troisième mais les trois voies conservent les méthodes, les personnels et les recrutements de leurs établissements d'origine. Ainsi, l'enseignement classique est réservé aux professeurs certifiés, l'enseignement « moderne » est confié aux professeurs d'enseignement général des collèges (PEGC), enseignants bivalents issus des écoles normales d'instituteurs, et l'enseignement pratique est assuré par des instituteurs. Les trois voies restent des filières étanches et l'on ne tarde pas à les rebaptiser « enseignement long », « enseignement court » et « enseignement de transition ».

Jusqu'en 1975, l'enseignement technique s'est donc, comme par le passé, trouvé aspiré vers les formes classiques et abstraites de l'enseignement général : création des baccalauréats de techniciens et des IUT, création de la formation généraliste des BEP à côté de CAP davantage tournés vers les métiers, dissolution du corps des PEGC dans celui des certifiés. Parallèlement, si la formation professionnelle garde un pied dans l'éducation, elle se fait de plus en plus dans les entreprises par l'intermédiaire, par exemple, des « centres de formation des apprentis » (CFA) (1971) ou des classes de préapprentissage prévues par la loi Royer (1973) tandis que, dans les collèges, sont mises en place des « classes préprofessionnelles de niveau » (CPPN) et des « classes préparatoires à l'apprentissage » (CPA) pour absorber les élèves en difficulté.

Certes, l'introduction, en 1971, de l'enseignement de la technologie dans les programmes de quatrième et de troisième permet de lutter contre l'image dévalorisée du travail manuel et d'amorcer une possible orientation des élèves du collège vers les filières techniques et professionnelles. Mais cette nouvelle discipline a bien du mal à trouver son champ de compétences et sa légitimité. On a longtemps plaisanté, dans les salles des professeurs, sur l'étude approfondie de la fameuse targette qui a occupé tant d'heures de techno…

Il faut dire que le peu d'intérêt de l'école pour la dimension pratique de la formation s'est trouvé renforcé, pendant la période des trente glorieuses, par le fait que, comme le note ce proviseur de LP, « la pénurie de main-d'œuvre ne fit qu'inciter davantage à faire appel aux travailleurs peu qualifiés issus de l'exode rural et de l'immigration plutôt qu'à développer l'enseignement professionnel¹⁶ ».

La crise de 1975

À partir de 1975, le début de la crise économique et le baby-boom pèsent sur le marché de l'emploi. À cela, il faut ajouter que la massification de l'enseignement secondaire et supérieur a fourni aux entreprises les diplômés correspondant aux emplois qu'occupaient auparavant les ouvriers et employés qui avaient décroché un diplôme technique par promotion interne. Dès lors, la domination symbolique des savoirs académiques redevient une domination effective et se traduit par la relégation des enseignements techniques et professionnels qui servaient jadis d'ascenseur social. Non seulement l'orientation par l'échec induite par la réforme Berthoin se trouve ainsi consacrée mais l'enseignement professionnel de l'Éducation nationale n'offre plus les débouchés qu'il assurait jusque-là.

La création du « collège unique » par la réforme Haby, en 1975, ne changera rien au caractère élitiste de programmes hérités de la voie « classique » pas plus qu'à une sélection qui dirige les élèves en difficulté vers une filière professionnelle devenue impasse.

Même si la transformation des « collèges d'enseignement technique » (CET) en « lycées d'enseignement professionnel » (LEP) en 1976 donne la possibilité d'y obtenir, au-delà du BEP, un « brevet de technicien » (BT), l'unification du système scolaire ne se trouve réalisée qu'au niveau de la terminologie. L'école n'est plus en effet officiellement divisée en ordres d'enseignement parallèles mais en trois degrés successifs et interdépendants : premier degré dans les écoles primaires, premier cycle du secondaire dans les collèges, second cycle du secondaire dans les lycées avec pour objectif d'élargir les possibilités de qualification de niveau IV¹⁷qui, malgré la crise économique, sont loin de répondre aux exigences des emplois industriels et tertiaires. Mais le système scolaire reste imprégné de cette idée selon laquelle la seule formation intellectuelle qui vaille est celle dont, de génération en génération, s'est nourrie la bourgeoisie en pratiquant la dissertation littéraire, le calcul des intégrales et celui des probabilités… Pour s'en sortir, il vaudra mieux entrer au lycée technique – à défaut de suivre la voie royale du lycée général – que de s'en remettre à un enseignement professionnel disqualifié…

En 1985, la crise économique fait rage. Comme dix ans auparavant, l'enseignement professionnel se voit offrir une nouvelle promotion qui se traduit par l'attribution aux LEP du titre de « lycées professionnels » (LP) et par la possibilité d'y préparer un bac : le « bac professionnel ». Les élèves qui entrent en première année de BEP accèdent maintenant à une « seconde professionnelle », et si, à l'issue de leurs deux années de formation, ils continuent pendant deux nouvelles années jusqu'au bac pro, ils gagnent le droit de poursuivre des études supérieures dans les universités. Il s'agit, cette fois, non seulement de combler le déficit de formations de niveau IV mais de donner une perspective aux jeunes qui ont le sentiment d'avoir été relégués dans l'enseignement professionnel, et de les retenir dans le système scolaire.

Pour compléter le dispositif, des classes de quatrième et troisième technologiques sont implantées dans les LP puis dans les collèges afin de préparer une orientation en LP dès la fin du premier cycle du secondaire. Mais une fois encore, en dissociant l'enseignement technologique de l'enseignement général, on recrée à l'intérieur des collèges les filières abolies depuis 1975 et on sélectionne par l'échec. Ces classes expérimentales quittent l'enceinte du collège en 2001 pour se cantonner dans les LP… C'est un tour de passe-passe qui ne résout pas la contradiction d'une orientation précoce et qui ne supprime pas la stigmatisation de l'enseignement professionnel.

Quel modèle pour la formation professionnelle ?

Par ailleurs, l'année 1985 est marquée par une innovation fondamentale : la préparation au bac pro comprend désormais des périodes de formation en entreprises. À la différence des stages qui, dans le cadre de la préparation aux BTS, servaient en quelque sorte d'exercices d'application, ceux qui concernent ce nouveau bac sont pris en compte pour l'examen et constituent une des composantes du programme. Ce principe de la formation en alternance sera par la suite étendue aux CAP et aux BEP. La sociologue Madeleine Figeat estime qu'« en institutionnalisant l'alternance comme nouveau mode de formation professionnelle sous statut scolaire, le baccalauréat professionnel crée une rupture profonde dans les structures, les finalités et les cursus dominants de l'ensemble du système de formation¹⁸ ». C'est sur cette lancée que Jean-Pierre Chevènement, ministre de l'Éducation nationale, annonce, en 1989, la grande ambition d'« amener 80 % d'une génération au niveau du bac à l'an 2000 ».

Mais, alors que la reprise de l'activité économique des années 2000 pouvait laisser espérer une redynamisation des formations générales et professionnelles, Madeleine Figeat remarque en 2002 que cet objectif n'a pas été atteint. « Et ce constat est d'autant plus inquiétant que la France, si l'on s'en rapporte à certains pays membres de l'OCDE, n'a pas comblé son retard en matière d'éducation et de politique de formation de la population active, même si le niveau de formation augmente de génération en génération. » Bien plus, une enquête du ministère de l'Éducation réalisée en 2006 relève que non seulement les effectifs du second cycle professionnel sont atteints logiquement par la baisse qui affecte de manière nette les autres types de lycée, mais que « l'orientation des élèves de troisième vers le lycée professionnel diminue de 0,3 point après quelques années de stabilité autour de 16,7 %. […] Après trois années de hausse, le baccalauréat professionnel en deux ans [au-delà du BEP] accueille un millier d'élèves de moins qu'en 2005¹⁹ ».

Ainsi, la relative reprise de l'activité économique de ces dernières années ne se traduit pas par un surcroît d'intérêt pour les formations professionnelles. Pis, même, « […] à cela s'ajoutent, à la rentrée 2006, des poursuites d'études vers le bac pro moins importantes ; en 2006, 41 % des élèves de BEP continuent leur scolarité en première professionnelle contre 42 % en 2005²⁰ ».

Une fois encore, pour obtenir que davantage de jeunes se dirigent vers une formation professionnelle de niveau IV, la solution choisie expérimentalement en 2001, et sur le point d'être généralisée en 2009, est de calquer le cursus des élèves du LP sur celui des élèves du secondaire classique. Il s'agit de mettre en place une préparation au bac pro en trois ans à côté de la préparation actuelle en quatre ans. Le passage par les deux années de BEP n'étant alors plus nécessaire, ce dernier diplôme a été un moment menacé de disparaître, mais il a été réintroduit, ainsi que le CAP, dans le cursus en trois ans.

En plus de réaliser d'importantes économies de moyens, il s'agit de promouvoir une sorte de « lycée unique » qui rendrait accessibles toutes les orientations générales, techniques et professionnelles à partir de la classe de troisième, et de faire du bac l'examen final commun à tous les types de formation.

Mais on voit bien que la concurrence entre une formation en deux temps et une formation accélérée va placer les élèves et les enseignants devant une nouvelle situation de sélection. Alors que le cursus en quatre ans laissait le temps aux élèves soit de s'arrêter au bout de deux ans avec un diplôme professionnel soit de poursuivre, ils devront désormais se déterminer dès l'entrée au lycée professionnel. Sur quels critères ? Certes, cette longue période de quatre ans avant le bac pro est vécue souvent difficilement par des élèves qui ont la plupart du temps un ou deux ans de retard. D'où un considérable taux d'abandon en cours de scolarité. Mais, en se dirigeant de manière un peu précipitée vers cette réforme, on ne se donne pas plus de chances que ne s'en est donné le « collège unique » d'abolir les discriminations socioculturelles qui écartent très majoritairement les milieux populaires des lycées généraux et des lycées techniques et qui, maintenant, vont trier entre les élèves « rapides » destinés à poursuivre des études supérieures (BTS et DUT) et les élèves « lents » promis à un avenir modeste.

Malgré tous les efforts de l'Éducation nationale pour que, comme le rappelle le texte de la loi Carraz (1985), l'on considère la technologie comme « une des composantes fondamentales de la culture » à tous les degrés du système éducatif, ce dernier reste très profondément marqué par la tradition d'un savoir « désintéressé » de type humaniste auquel tout est appelé à se conformer.

Apprendre en lycée professionnel

Ce sont donc toujours des adolescents blessés qui arrivent au lycée professionnel. À force de constater que leur orientation est la conséquence de leurs mauvais résultats dans les matières académiques fréquentées au collège, ils ont intériorisé l'idée selon laquelle ils n'apprendront plus rien de manière scolaire. Que peuvent-ils espérer de ces études qu'on les invite à poursuivre dans un lycée, fût-il « professionnel », et dans des spécialités qu'ils n'ont la plupart du temps même pas choisies ? Lors d'une séance d'information à destination des élèves de troisième, le conseiller d'orientation est interpellé par un élève : « Vous parlez de la seconde professionnelle mais c'est qu'un jeu de mots, quand on va au LP, c'est parce qu'on peut rien faire d'autre²¹. »

Le premier travail des enseignants est alors de restaurer chez les élèves qui arrivent au LP une estime de soi fortement ébranlée et une confiance dans l'école quasiment réduite à néant. Bien des élèves, en effet, « disent préférer “faire un apprentissage” par alternance “parce qu'on est encore plus dans le métier” ». Pourtant « c'est moins le caractère “professionnalisant” dudit apprentissage qui est en jeu qu'une volonté de s'affranchir du stigmate social et institutionnel associé au LP²² ». Il faut donc trouver une réponse à ce désenchantement par le biais d'une valorisation du geste technique grâce auquel ces élèves réputés « manuels » devront renouer avec la réussite et retrouver peut-être le goût d'apprendre.

« Paradoxalement, rapporte cet autre proviseur de lycée professionnel, on entend fréquemment de la part des élèves des réflexions telles que : “On ne travaille pas assez au LP” ou “On s'y ennuie” ou “On ne s'occupe pas assez de nous” ou même “On n'y apprend rien”. L'élève compare la vie au LP à l'entreprise qu'il côtoie, milieu laborieux, la “vraie vie”, ou aux institutions comme l'armée, la gendarmerie ou les pompiers, milieux disciplinés, contraignants, mais surtout auréolés d'efficacité, de solidité²³. »

Dès l'entrée en CAP ou en BEP, il est donc nécessaire de prendre au sérieux un désir de réussite que les élèves n'investiront dans une activité d'apprentissage que si cette dernière s'inscrit dans une démarche de construction qui projette d'eux-mêmes l'image d'un acteur structuré, respecté et compétent. « L'élève de LP n'est pas un faible d'esprit qui a besoin de manipuler, il n'est plus un jeune en échec incapable de manier le langage et le concept. Il est, par sa proximité avec le monde du travail, un homme, une femme, tout proche de l'adulte, qui compare l'activité qu'il mène dans l'entreprise et dans l'atelier du lycée. […] Le travail doit lui être proposé constamment ; il en a besoin pour bâtir sa confiance et la fierté qu'il doit avoir de lui-même²⁴. » Lorsque cette dynamique est enclenchée, on peut voir des classes d'abord profondément désenchantées se lancer et réussir au-delà de toute espérance : « Écoutés, encouragés par toute l'équipe pédagogique, suivis en entreprise par les enseignants de toutes disciplines, poussés à passer des concours, ces élèves de bac pro ont réussi une superbe année de terminale. Trois d'entre eux, les mêmes qui se disaient perdus, prêts à tout abandonner, réussirent à terminer à la deuxième place (sur douze établissements) d'un “challenge” organisé par un constructeur sur les compétences de bac pro²⁵. »

Mais il faudra aussi inventer pour ces élèves une nouvelle approche pédagogique des matières générales qui ont causé leur précédent échec et qui restent malgré tout au programme… On conçoit à quel point cette tâche est difficile tant est ancrée dans leur esprit et dans celui de leur entourage l'idée selon laquelle ils ont fait la preuve de leur foncière incapacité. Chacun a alors tendance à considérer que les activités auxquelles les élèves de LP sont en mesure de faire face avec quelques chances de réussite sont les tâches d'exécution qui exigent une anticipation et une conceptualisation limitées. C'est tomber là dans les schémas classiques de la séparation manuel-intellectuel et minimiser le fait que la technologie est une approche de la réalité qui peut être aussi formatrice que n'importe quelle autre. Le problème est de faire en sorte qu'en empruntant cette entrée les élèves commencent à se reconnaître eux-mêmes comme des acteurs capables d'analyser, de comprendre et d'agir et qu'ils perçoivent l'intérêt d'acquérir les outils d'expression ainsi que les connaissances générales dont ils pensent avoir été exclus.

Dans ce LP de la région de Mulhouse, les élèves de première année « bac professionnel secrétariat » sont issus majoritairement de collèges classés ZEP. « Aux difficultés classiques de langues liées à l'orthographe et à la grammaire, s'ajoute, pour ce public, une déficience certaine à s'exprimer de manière cohérente et pertinente, qui peut être accentuée par le milieu familial où la langue française n'est pas toujours la langue d'origine²⁶. » L'équipe pédagogique met alors en place une progression commune des compétences transversales entre le français et la communication professionnelle. Une séquence sur l'argumentation trouve par exemple des applications dans différentes situations professionnelles. Puis une séquence intitulée « Lire pour écrire, la presse à la une » trouve un prolongement dans le cadre d'une opération régionale « Journalistes d'un jour » parrainée par le journal local et enfin dans la création et la réalisation d'un journal mensuel au sein du lycée. Les élèves de secrétariat peuvent alors mettre en œuvre les techniques de la mise en page et du traitement de texte tout en s'insérant dans la réalité de l'établissement et de la cité où leur parole peut être prise en compte. C'est sans doute pour ces raisons que, malgré les tensions engendrées par la situation sociale difficile de cette banlieue déshéritée, le lycée ne connaît pas de violence et que, aux dires des enseignants, le taux de réussite aux examens est des plus honorables…

On pourrait citer cet autre lycée professionnel de Mantes-la-Ville qui s'est lancé en 2001 dans l'aventure de l'organisation d'un colloque sur l'importance de la littérature dans notre société. Intitulé « Les penseurs dans la cité », cet événement, préparé par les élèves du bac pro secrétariat, réunissait entre autres Alain Finkielkraut, Philippe Meirieu, Christian Baudelot et Jean-Michel Zakhartchouk. Excusez du peu !

Dans les sections plus manuelles, des élèves en grande difficulté se sont essayés à lire Baudelaire : « Un copain s'est approché d'Ali et lui a demandé ce qu'il faisait. Quand il a su qu'il lisait Les Fleurs du mal , le copain lui a demandé si c'était utile pour être réparateur de gros engins. À mon grand étonnement, Ali ne lui a pas répondu qu'il avait un prof chiant qui lui faisait faire plein de trucs inutiles, mais au contraire que son prof lui avait dit que lui aussi avait droit à la culture²⁷. » On pourrait encore citer la revendication en faveur de l'introduction de la philo dans les programmes de LP exprimée par les lycéens eux-mêmes lors de la consultation de Philippe Meirieu sur les lycées. On pourrait enfin mettre en exergue l'intérêt suscité par les projets personnels à caractère professionnel (PPCP) qui sont les équivalents des travaux personnels encadrés des lycées généraux.

Encore un mot sur ce CFA d'Émerainville qui, pendant plusieurs années, s'est mobilisé autour d'un travail de création théâtrale avec la collaboration talentueuse du comédien Gérard Gallego : « Non seulement les jeunes en formation renouent avec une parole retravaillée, réinvestie et entendue, mais leur image s'en trouve revalorisée par la médiation du jeu théâtral qui maîtrise le geste, la voix et ose la confrontation des regards. Il n'est pas anodin que Gérard Gallego ait pris le parti de faire en sorte qu'à aucun instant le regard des acteurs ne quitte celui des spectateurs. Au moment de la représentation, il y avait dans ce face-à-face autant de défi que de reconnaissance réciproque²⁸. »

Ces quelques exemples montrent, comme le dit Jean-Luc Mélenchon²⁹, que « la pédagogie qui est à l'œuvre dans l'enseignement professionnel n'est pas la même que dans l'enseignement général. C'est une pédagogie qui part du concret pour aller vers l'abstrait. Par ailleurs, tous les enseignants vous le diront : ils passent les trois premiers mois à reconstruire le goût d'apprendre de jeunes qui arrivent complètement lessivés par l'idée qu'ils sont inaptes. Ce sont de grands blessés qui arrivent là : blessés en raison de l'origine sociale et blessés par le système. On ne dit jamais que c'est le système qui blesse, mais au contraire on laisse croire que ce sont les jeunes qui sont en échec³⁰ ».

Quelles perspectives pour l'enseignement professionnel ?

L'enseignement professionnel, on le voit, doit faire face à des problèmes qui dépassent de beaucoup le seul cadre de la définition des programmes de formation et des niveaux de certification. C'est tout le système éducatif qui est en cause jusque dans ses fondements.

Si l'on considère les choses du point de vue de l'élève, le problème de l'enseignement professionnel se pose d'abord en termes de restauration de l'estime de soi. En l'occurrence, les lycées professionnels ont beaucoup à investir du côté du travail en équipe, de la pédagogie de projet et de l'évaluation formative. Et l'enseignement général a vraisemblablement beaucoup à apprendre, en ce domaine, de l'enseignement professionnel.

Sur le plan des structures, le rapprochement entre l'organisation du lycée professionnel et celui du lycée général ne fera qu'habiller la différence entre manuels et intellectuels sous le déguisement d'un baccalauréat commun. Mais l'enseignement classique et moderne des lycées généraux ne fera pas plus de place que maintenant à l'approche technologique malgré les efforts méritoires qui ne parviennent pas à dépasser le stade des velléités. À moins que, comme le préconise François Dubet, on ne fasse entrer le modèle de la « professionnalisation durable » dans tous les secteurs de l'Éducation nationale afin de viser l'acquisition d'un haut niveau de savoirs fondamentaux et de savoirs technologiques avant toute spécialisation… et afin d'amorcer une « formation tout au long de la vie ».

À défaut, on peut multiplier les établissements polyvalents rassemblant le général et le professionnel en espérant que la proximité géographique des différentes filières atténue leur éloignement socioculturel.

La tentative de Jean-Luc Mélenchon d'impulser des « lycées des métiers » qui devaient regrouper dans un même établissement tous les niveaux de formation initiale et continue d'un secteur d'activité était une solution pragmatique pour augmenter l'attractivité de la voie professionnelle à partir de ce qui existe. Mais cette idée n'a pas été suivie d'effets significatifs et semble devoir entrer en contradiction avec la réforme des LP qui s'annonce.

Si l'on considère les choses sur le plan des besoins de la société en termes de qualification technique, on voit bien que le pari qui est fait actuellement est de progresser à marche forcée vers la formation massive de bacheliers professionnels dans les LP. Ce choix qui a ses justifications économiques masque mal les objectifs budgétaires qui l'accompagnent. Le bac en trois ans permettra en effet de réaliser une importante réduction du nombre d'enseignants et des moyens requis par les LP mais laissera en suspens les formations intermédiaires qui pourraient bien être sous-traitées.

Or, à aucun moment de l'histoire les entreprises n'ont su assumer correctement les tâches de formation professionnelle. Ne parlons pas des apprentissages : ils permettent certes une intégration dans l'entreprise mais n'ont que rarement été l'occasion d'une véritable formation. Les impératifs de la production s'accordent mal avec les tâtonnements de la pédagogie.

Quant aux « écoles d'entreprise », elles ont toujours limité leur enseignement technique aux tâches très spécifiques qui les intéressent et l'enseignement général à la « culture d'entreprise » dont l'horizon ne s'étend pas au-delà de ce qui regarde le fonctionnement et la stratégie de la maison… Plus que toutes autres, les écoles d'entreprises opèrent une sélection féroce dont les critères peuvent mélanger de manière à peine opaque ce qui relève des compétences et ce qui relève des appartenances socioculturelles et identitaires. Dans le même ordre d'idées, on peut voir que, pour aller au-devant des désirs des entreprises présentes dans leur organisme gestionnaire, certains CFA ont quasiment exclu de leurs effectifs les enfants d'immigrés qui, par ailleurs, constituent la majorité des élèves du LP voisin. Le LP est un service public, et même s'il reste imparfait et marqué par l'inégalitarisme de l'école républicaine, cette seule différence mérite d'être défendue !

L'orientation que laisse entrevoir le projet de bac pro en trois ans contredit les rapports, publiés en 2002, en 2004 et en 2005³¹, qui s'interrogeaient sur la manière de rééquilibrer l'offre de formation concernant particulièrement le tertiaire et sur les moyens qui permettraient une meilleure professionnalisation des formations de niveau CAP et BEP. L'approche actuelle entérine la rupture historique entre l'intelligence manuelle et l'intelligence intellectuelle, elle laisse la « voie royale » opérer plus que jamais son tri social pendant que la « voie professionnelle » essaie de se faire reconnaître en intellectualisant ses formations. L'ensemble du système continue à marginaliser les approches techniques et pratiques, abandonnant ce type de formation aux entreprises qui sélectionnent la main-d'œuvre qui leur convient sans aucun état d'âme.

Autrement dit, l'Éducation nationale externalise aussi l'exclusion. Pendant ce temps, la pression monte dans les banlieues.

1 La « scolastique ».

2 Rabelais, Gargantua, chap.  XXIV .

3 Tisserands.

4 Libres.

5 Comenius, La Grande Didactique, chap.  XXIX .

6 Antoine Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d'instruction publique, op. cit.

7 Voir Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

8 Instruction du ministre de l'Instruction publique aux recteurs, 1863.

9 Loi du 11 décembre 1880.

10 Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

11 Ferdinand Buisson, La Foi laïque. Extraits de discours et d'écrits de Ferdinand Buisson, présentation de Mireille Gueissaz, Le bord de l'eau, 2007.

12 Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

13 L'ANIFRMO qui deviendra l'Association des formations professionnelles pour adultes (AFPA) en 1964.

14 Vincent Troger, « L'identité perdue des enseignements techniques et professionnels », dans Gilles Moreau (dir.), Les Patrons, l'État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.

15 Et aussi de l'armée…

16 Denis Barroero, « Un lourd héritage », Cahiers pédagogiques, n° 403, avril 2002.

17 Niveau bac et BT.

18 Madeleine Figeat, « Les baccalauréats professionnels : quels enjeux ? », Cahiers pédagogiques, n° 403, avril 2002.

19 « Les élèves du second degré dans les établissements publics ou privés à la rentrée 2006 », note d'information 07.06, février 2006, htpp://media.education.gouv.fr/file/43/1/4431.pdf

20 Idem.

21 Aziz Jellab, « Comment devient-on élève de lycée professionnel ? », Cahiers pédagogiques, n° 403, avril 2002.

22 Idem.

23 Christophe Hespel, « Les élèves ne sont pas motivés… », ibid.

24 Idem.

25 Idem.

26 Michèle Sanchez et Anne Gusz, « Du français pour les secrétaires », Cahiers pédagogiques, n° 403, avril 2002.

27 Cité par Mme Blanc, professeur de lettres-histoire-géo, « Le droit au théâtre », ibid.

28 Pierre Madiot, « Les apprentis font du théâtre », Cahiers pédagogiques, n° 432, avril 2005.

29 Ancien ministre délégué à l'enseignement professionnel du gouvernement Lionel Jospin.

30 Entretien avec Jean-Luc Mélenchon, « Quel monde voulons-nous ? », Cahiers pédagogiques, n° 403, avril 2002.

31 Rapports Gauron, du HCEEE, et Séré-Doriath.

5

Les choix pédagogiques sont-ils des choix politiques ?

Dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), on a l'habitude de montrer aux stagiaires des vidéos tournées à l'intérieur de classes de zones d'éducation prioritaire. On y montre des professeurs face à des classes difficiles. Les futurs enseignants sont invités à analyser les difficultés que l'on peut rencontrer pour imposer l'autorité et pour créer les conditions d'un possible apprentissage.

Ce qu'on voit, par exemple, c'est la détresse et l'impuissance d'une jeune prof d'anglais qui ne parvient pas à mettre au travail sa classe de troisième¹. Chaque phrase de sa part déclenche des bordées d'exclamations qui dégénèrent en discussions, chamailleries et excitations. Les élèves finissent même par oublier la prof qui essaie tant bien que mal de rappeler sa présence et le sujet de la leçon. Bientôt, comprenant que ses menaces et ses implorations ne servent à rien, elle s'assoit à son bureau et choisit d'opposer son silence à l'agitation ambiante. Le temps passe, les élèves un peu interloqués commencent à regarder du côté de l'estrade où leur prof se tient assise, immobile. Si elle ne parle plus, ce n'est plus du jeu… Mouvements divers, il faut, pour que les élèves tiennent leur rôle de mauvais élèves, que le prof remplisse sa fonction d'enseigner ! Profitant d'un peu de répit notre prof d'anglais reprend donc la parole et donne la page d'un exercice. Brouhaha de satisfaction narquoise. Les livres sortent des cartables, les chaises grincent sur le carrelage, les crayons et les classeurs s'agitent. La caméra zoome sur Toufik que l'enseignante a interrogé. Avant même que la question soit complètement posée, Toufik déclare comme une évidence « Madame, j'y comprends rien »… Rien n'y fera, à chaque explication, devant la moindre consigne, avant même de commencer à envisager le plus petit commencement de travail, Toufik répétera « J'y comprends rien ». Dès qu'un semblant de silence s'installera et que ses camarades prêteront un vague intérêt à l'exercice, Toufik continuera de plus belle en gesticulant et en prenant à témoin la classe qui ne manquera pas de faire chorus : « Mais madame, qu'est-ce qu'y faut faire ? J'y comprends rien. »

Fin de la séquence.

Chacun voit bien que, pour sortir de cette situation, les recettes et les principes de didactique ne seront que d'un faible secours. Les compétences linguistiques de l'enseignante ne sont pas en cause, les élèves ne sont pas agressifs ni même franchement insolents. À la limite, ils accepteraient éventuellement de faire mine de travailler puisque c'est la règle du jeu. En fait, il est très probable que Toufik, comme l'ensemble de la classe, ne comprenne réellement pas, et tout à fait évident que plus il déclare ne rien comprendre, plus il se dispense de réfléchir, plus il a conscience de réduire à néant les efforts que déploie sa prof pour commencer la leçon, et plus la classe dérape dans une sorte de demi-chahut généralisé.

La notion abordée était-elle hors de portée des élèves de cette classe ? Ces élèves sont-ils à ce point en dehors de la logique scolaire, à ce point socialement et psychologiquement déstructurés pour qu'ils apparaissent aussi incapables de respecter les contraintes de l'apprentissage et de se conduire avec un minimum de civilité ? Il est évident que quelques perturbateurs sont en mesure de détruire l'équilibre d'un groupe prêt à accepter le pacte pédagogique que suppose la confrontation entre les élèves, le maître et le savoir. Mais cette situation étant monnaie courante dans les ZEP, on ne peut pas croire que toute une frange de la population scolaire soit massivement inapte à assimiler les notions élémentaires de langue, de technologie, de calcul ou d'économie qu'ils peuvent maîtriser en dehors du collège ou qu'ils acquerront plus tard lorsqu'ils en auront besoin. Mais là, maintenant, ce qu'ils ne comprennent pas, c'est ce qu'on attend d'eux et à quoi correspondent ces exercices scolaires qu'on leur demande de faire. Ce ne sont pas les savoirs qui leur sont inaccessibles, c'est l'univers de l'école qui leur est étranger. Les codes, le langage, les attitudes qu'on leur impose ne sont pas les leurs. Les questions de grammaire ou de maths ne correspondent à aucune de leurs préoccupations. Mais surtout, ces élèves voient que ce langage, ces codes, ces savoirs sont ceux d'une société qui bien souvent les exclut, même quand ils parviennent à acquérir un diplôme, à l'exception d'une petite frange qui sert facilement d'alibi.

Le problème de la prof d'anglais débordée dans sa classe de ZEP vient-il de ses élèves, de la pédagogie qu'il faudrait mettre en œuvre pour qu'ils s'approprient les savoirs ou du sens social de ces savoirs ? Certes les élèves qu'on voit dans le reportage vidéo ne ressemblent pas à des anges : ils font tout ce qu'ils peuvent pour que leur prof ne parvienne pas à s'imposer. Mais le rapport qui se crée entre cette enseignante et sa classe exprime une distance qui empêche tout apprentissage scolaire. Changer ce rapport c'est remettre en question les déterminismes qui éloignent ces élèves « défavorisés » des savoirs de l'école et de la culture commune à laquelle on leur demande de s'intégrer. Changer ce rapport pédagogique suppose qu'on prenne en compte les centres d'intérêt, les connaissances, les représentations, les difficultés des élèves pour qu'ils acceptent de se confronter aux contraintes du savoir et des règles à partir de ce qu'ils vivent. Cela signifie qu'il aurait fallu que l'enseignante aperçue dans le reportage cesse d'opposer sa parole ou son silence à l'incompréhension et à l'agitation des élèves et qu'elle cesse de considérer ce désordre comme une agression contre sa personne. Il aurait fallu qu'elle propose aux élèves des exercices qui s'appuient sur ce qu'ils savent déjà, et qui s'inscrivent dans un projet auxquels ils adhèrent. Il aurait fallu imaginer un dispositif d'apprentissage qui rompe avec une situation frontale qui ne fait qu'encourager les phénomènes de résistance collective. Il existe pour cela des quantités de solutions qui permettent de varier les travaux individuels et les travaux en grand groupe ou en petits groupes, les temps de production et de restitution créatives, qui permettent d'adapter les temps et les niveaux de difficultés aux disparités qui existent entre les élèves. Il aurait fallu enfin que cette démarche de différenciation pédagogique ne soit pas perçue par les élèves comme un expédient pour juguler leur agitation mais comme une marque de confiance dans leurs capacités et comme une forme de respect vis-à-vis de ce qu'ils sont et de ce qu'ils vont devenir.

Certes, l'autre solution aurait été d'installer un rapport de force en vue d'imposer le silence en sanctionnant les écarts ou en imposant la fermeté d'une autorité indiscutable. Or, si le rappel de la loi est indispensable dans les cas d'indiscipline notoire, il se situe sur un autre plan que celui de la pédagogie qui, elle, fait appel à l'autonomie de l'élève et vise à son émancipation du carcan des réponses toutes faites.

Que fait cette prof perdue dans sa classe face à des élèves qui ne comprennent pas ce qu'ils font là ? Ce genre de situation ne manque pas de déclencher les commentaires indignés de ceux qui crient au déclin et à la crise d'un système éducatif sur le point de s'effondrer. Mais, même s'il est évident que l'école actuelle est le produit d'une longue évolution, un regard dans le passé montre que l'état de crise est l'état permanent de l'école…

Entre le maître et l'élève : une distance qui a toujours fait débat

Aussi loin que nous puissions remonter dans l'histoire de l'école, on s'aperçoit que les débats sur les choix pédagogiques ont toujours eu pour toile de fond la question de savoir comment articuler l'autorité des maîtres – et celle des savoirs institués – avec l'autonomie des élèves et avec leur capacité à faire preuve de responsabilité. Tout se passe comme si le degré de soumission à la norme scolaire était le signe d'une soumission à l'autorité qui l'a établie avant d'être une condition pour s'approprier les savoirs. Et comme si la contestation de la pertinence de ces normes résonnait comme une remise en question de l'ordre qu'elles soutiennent avant d'être la manifestation d'un besoin de trouver du sens. Symétriquement, toute tentative du pouvoir politique pour s'immiscer dans la relation pédagogique afin de la régenter ou d'y insuffler de la créativité est vécue comme une prescription autoritaire et, pour tout dire, hors sujet… Ce n'est le rôle des politiques ni d'entrer dans le détail des contenus ni d'imposer les méthodes. En revanche, chaque décision pédagogique est le résultat de choix qui traduisent la manière dont maîtres et élèves conçoivent les rapports entre l'individu et le groupe, entre le passé et l'avenir, entre les connaissances et l'action à l'intérieur d'un cadre sociopolitique et institutionnel avec lequel chacun compose comme il peut.

Pour nous en convaincre, rappelons-nous les critiques des humanistes de la Renaissance à l'égard des dérives de l'enseignement scolastique. Mais c'est avec le protestant Comenius que la question de la pédagogie prend une pleine dimension politique. Dans son cours prononcé en 1904-1905 à l'intention des futurs professeurs du secondaire, le sociologue Émile Durkheim note que « dès le début duXVIIe siècle […], le grand pédagogue des temps modernes, […] Comenius [estime qu']il faut former l'homme sans doute en vue de la vie spirituelle, […] mais aussi en vue de la vie temporelle et civile […]. Tous ceux, dit Comenius, qui sortent de l'école pour aborder l'univers non comme de simples spectateurs, mais comme acteurs, doivent posséder des notions de toutes les choses essentielles qui sont ou se font² ».

On se souvient que Comenius a été durement éprouvé par l'intolérance et par le fanatisme qui, au début de la guerre de Trente Ans, ont coûté la vie à sa femme et à son fils, l'ont contraint à la fuite et ont détruit ses manuscrits en incendiant sa bibliothèque. Aussi rêve-t-il d'un monde guidé par la raison et par la vérité des réalités tangibles sur lesquelles on peut fonder sa propre opinion en dehors de tout préjugé : « Il n'y a rien dans l'intelligence, dit-il, qui ne soit d'abord passé par les sens³. » L'enseignement que Comenius préconise est donc tourné vers l'acquisition d'une science universelle accessible par un contact direct avec les « choses » plutôt que par le discours des professeurs. Cette connaissance est construite de façon graduée et concentrique par le renouvellement d'un effort de compréhension qui se complexifie d'observation en observation plutôt que de cette manière traditionnelle qui demande d'apprendre sans comprendre jusqu'à ce que le sens, délivré par le maître, apparaisse enfin au bout du chemin. Cet enseignement est destiné à tous les enfants sans distinction de sexe et de condition sociale. Le but n'est pas en effet de transmettre à l'élite dirigeante les signes distinctifs de sa situation dominante ni de délivrer quelque vérité absolue au nom de laquelle on sera prêt à se battre jusqu'à la mort. La finalité de l'instruction selon Comenius est de permettre à tous d'accéder à la connaissance de façon éclairée et critique afin d'établir entre les hommes des rapports fondés sur une juste appréciation des choses. Pour cela, rien ne sert d'étudier les langues anciennes au-delà de ce que requiert l'éventuelle nécessité de lire les ouvrages grecs et latins. Il vaut mieux, selon Comenius, apprendre les langues vivantes afin que les habitants des pays voisins se parlent et se comprennent.

Non seulement Comenius a été le précurseur des méthodes actives mais il a imaginé une Europe pacifiée et riche de ses différences. Le choix de cette pédagogie, on le voit, est intimement lié à un projet politique profondément humaniste, c'est-à-dire centré sur la personne qui apprend et sur la formation de son jugement critique plutôt que sur la transmission de savoirs livresques et de vérités dogmatiques. Ce recentrage sur l'élève a été salué par l'historien Jules Michelet qui a fait de Comenius « le Galilée de l'éducation » bien avant de former l'un des principes fondateurs de la loi d'orientation de 1989.

Le modèle magistral inventé par les Jésuites

Non moins politique est la pédagogie inventée auXVIe siècle par Ignace de Loyola pour endiguer les élans de la pensée critique humaniste et pour contrer la progression de la Réforme protestante. Très vite les Jésuites vont être amenés à accorder une grande importance à l'instruction des élites en se plaçant sur le même terrain que leurs adversaires : celui de la culture antique et de l'ouverture à une certaine modernité qui ne refuse pas l'évolution des arts et des techniques. L'étude des auteurs anciens devient alors le moyen de mettre en évidence une sorte de permanence de la nature humaine qu'il suffit d'habiller de valeurs chrétiennes pour retrouver le grand dessein divin qui transcende les particularismes liés à l'histoire et aux contingences de la vie quotidienne. Ainsi, les collèges qui se multiplient au cours duXVIe siècle en Europe sont chargés d'implanter solidement une vérité universelle dans l'esprit des jeunes générations faute de pouvoir extirper les erreurs introduites dans le cœur de la population adulte par les errements de l'esprit critique. « L'éducation des enfants c'est la rénovation du monde⁴. » La discipline, l'ordre et la méthode sont d'autant plus rigoureux chez les Jésuites que la Compagnie s'est donné la mission d'utiliser la force de la conviction et les armes de la rhétorique. Nulle violence physique : la contrainte se fait persuasive, elle passe par la parole ; les règles de vie comme les règles de la grammaire latine et les articles de la foi catholique sont intériorisés au prix d'un conditionnement de tous les instants. La pédagogie jésuite repose ainsi sur la pratique intensive du discours, selon un plan d'étude qui accorde une place primordiale à la grammaire formelle et aux langues anciennes avant d'aborder, dans les classes supérieures, l'histoire, la philosophie et, au bout du parcours, les sciences physiques et mathématiques.

En revanche, il faut reconnaître que ce projet a pu sous-tendre une certaine lutte contre l'individualisme (la duplicité qui était prêtée aux Jésuites correspond à cette ambivalence). Les Jésuites n'ont en effet cessé de dénoncer l'égoïsme des classes dominantes. Ce sont des jésuites qui ont défendu les Indiens du Paraguay et cherché à construire des communautés d'apprentissage dont le pédagogue brésilien Paulo Freire s'est inspiré auXXe siècle… En fait, hier comme aujourd'hui, il faut supposer une communauté jésuite très tôt dispersée, et clivée entre ceux qui poursuivent le projet de Paulo Freire d'école émancipatrice et ceux qui dirigent des institutions de prestige pour former les élites…

Le protestant Comenius et les luthériens centraient l'enseignement sur la nécessité de penser par soi-même. Ils se sont employés à ce que chacun, riche ou pauvre, sache lire pour accéder à une fréquentation personnelle et éclairée de la Bible. Les jésuites dogmatiques centrent le leur sur la soumission consentie à la règle et à l'autorité ; ils dénoncent l'erreur de perspective qu'induit, à leurs yeux, le point de vue centré sur l'homme, point de vue qu'ils tentent de rechristianiser ; ils délaissent l'enseignement élémentaire et forment, dans leurs collèges, l'avant-garde des futurs prédicateurs et missionnaires. Le petit peuple, à commencer par leurs propres employés de maison, doit s'accommoder de l'ignorance : « Nul d'entre ceux qui sont employés à des services domestiques pour le compte de la Société [des Jésuites] ne devra savoir lire et écrire, ou, s'il le sait, en apprendre davantage : on ne l'instruira pas sans l'assentiment du général de l'ordre, car il lui suffit de servir en toute simplicité et humilité Jésus-Christ notre maître⁵. » Non seulement ces jésuites-là et les partisans de l'Église réformée poursuivent des objectifs diamétralement opposés, mais leurs programmes d'étude et leurs démarches pédagogiques sont antinomiques. Paradoxalement, les Jésuites, qui obtiennent rapidement de remarquables succès dans leur entreprise éducative, font figure d'innovateurs dérangeants, la puissance de leur organisation archicentralisée effraie : leur ordre sera dissous en 1762 par Louis XV, et par le pape Clément XIV en 1773. En 1830, la révolution de Juillet, sous la pression des libéraux, juge leur présence illégale. C'est pourtant aux Jésuites que nous devons l'organisation de l'enseignement secondaire reprise par Napoléon Ierqui, trouvant là les structures éducatives correspondant à ses conceptions de l'ordre et de la hiérarchie des savoirs, a créé les lycées… et a maintenu les Jésuites en exil.

Cependant, les différents événements sociaux et les violences qui jalonnent leXIXe siècle remettent régulièrement au premier plan le débat sur l'école et raniment l'opposition entre l'humanisme universaliste revisité par les Jésuites et l'humanisme critique prôné par la Réforme puis axé sur la raison scientifique par les philosophes des Lumières et de la Révolution française. Dans son cours de 1905, Émile Durkheim souligne le caractère éminemment idéologique que prend cette opposition : « Pour de Laprade, les adversaires de la culture latine ne pouvaient être que des “matérialistes, des athées, des révolutionnaires, des socialistes”. Pour l'archevêque Kopp, “tout recul de la culture classique a pour effet d'ébranler les bases du christianisme”. […] Le Consulat et, plus tard, l'Empire avaient conservé aux sciences, et surtout aux sciences mathématiques, une place d'une certaine importance. […] La Restauration refoula tout l'enseignement scientifique, d'abord dans les trois classes supérieures de seconde, rhétorique et philosophie, et finalement dans la seule et unique classe de philosophie. […] Jules Simon, par une circulaire datée de septembre 1872, porte un rude coup aux vieilles méthodes de l'humanisme : les vers latins disparaissent, les thèmes et les exercices écrits cèdent un peu de leur place aux explications ; peu après, une réaction politique se produit, il en résulte une nouvelle réaction pédagogique ; une fois encore, on rétablit, à peu près intégralement, l'ancien système, jusqu'au jour où le pays s'oriente politiquement dans une autre direction, c'est-à-dire vers 1880⁶. »

Enseigner n'est pas un métier « neutre »

Ainsi, les circonstances politico-idéologiques au gré desquelles on introduit plus d'« humanités » ou plus de sciences dans les programmes d'études entraînent aussi des controverses sur le statut des enseignants – et en particulier des instituteurs – et sur les méthodes pédagogiques.

En 1831, témoin de la révolte des canuts, François Guizot pense que l'éducation est le moyen d'améliorer la condition du peuple et de l'amener à la raison, fondement d'un gouvernement représentatif soucieux d'opposer la sagesse à l'arbitraire et l'explication à la répression. Provenant des classes moyennes, protestant, Guizot partage les idéaux de 1789 même s'il se méfie de la démocratie qui est porteuse, selon lui, de toutes les dérives violentes de l'anarchie. En bon libéral, il édicte une loi (1833) qui fait obligation d'installer dans chaque commune une école primaire placée sous le contrôle de comités locaux « composés du maire ou adjoint, président, du curé ou pasteur, et d'un ou plusieurs habitants notables désignés par le comité d'arrondissement ». Les élèves y reçoivent les premiers éléments d'un enseignement de base et d'une morale chrétienne propres à les transformer en citoyens conscients de leurs devoirs et des talents qu'ils sont à même d'exprimer puisqu'on leur offre la possibilité de poursuivre des études dans des « écoles primaires supérieures ».

D'un côté, cet enseignement est soumis à une surveillance très stricte. D'un autre côté, l'instituteur obtient un statut garanti par la dotation d'un « local convenablement disposé, tant pour lui servir d'habitation, que pour recevoir les élèves », d'un traitement fixe et surtout certifié par une formation donnée dans une école normale (de garçons) dont la présence dans chaque département est désormais instituée par la loi. Il ne suffit pas, donc, d'ouvrir des locaux pour transmettre les rudiments du « lire-écrire-compter ». Une instruction qui a l'ambition de donner une formation intellectuelle requiert un savoir qui permette à l'instituteur de répondre aux besoins de ses élèves. Certes la réflexion pédagogique est encore des plus modestes et il règne dans les écoles normales, comme le note Antoine Prost⁷, un « climat austère, moralisant et religieux sans lequel on ne concevait à l'époque aucune éducation ». Mais les écoles normales déclenchent immédiatement l'hostilité des notables conservateurs qui voient leur influence sur l'école leur échapper quelque peu. Et c'est Adolphe Thiers qui, en 1849, résumera les griefs de fond que l'on adresse à ces « petits maîtres d'école » nouvellement promus : « Il faut bien se garder d'aborder à l'école les doctrines sociales qui doivent être imposées aux masses, la religion par exemple. Penser à leur faire accepter par le raisonnement ces grandes vérités serait une insigne folie. […] Je demande formellement autre chose que ces détestables petits instituteurs laïques, je veux des frères, […] pour propager cette bonne philosophie qui apprend que l'homme est là pour souffrir⁸. » Il faut donc que les élèves apprennent en répétant inlassablement des règles qu'ils n'ont nul besoin de comprendre pourvu qu'ils les mémorisent et pourvu qu'ils apprennent la résignation. Il faudrait, par conséquent, que les instituteurs se contentent de présenter humblement les savoirs à transmettre plutôt que de nourrir la « dévorante ambition » pédagogique qui les pousse à se dresser face à l'autorité des notables et du curé…

Il est vrai que les « Frères des écoles chrétiennes » auxquels Napoléon Ieravait abandonné l'école primaire et que Thiers appelle au secours étaient plus préoccupés de préparer les pauvres à accepter pieusement leur destin qu'à éveiller leur esprit critique : « Admirez la bonté de Dieu, de pourvoir à tous les besoins de ses créatures, écrit Jean-Baptiste de la Salle, et les moyens qu'il prend pour procurer aux hommes la connaissance du véritable bien, qui est celui qui regarde le salut de leur âme, et offrez-vous à lui pour y aider les enfants qui vous sont commis autant qu'il le demandera de vous⁹. » Les Frères des écoles chrétiennes ont pourtant été, dès leXVIIe siècle, à l'origine d'innovations décisives : gratuité de l'enseignement primaire, apprentissage de la lecture à partir du français et non du latin, regroupement des élèves par niveaux – préfiguration de la division en cours élémentaire, moyen et supérieur –, cours dialogué : « Le maître ne parlera pas aux écoliers pendant le catéchisme comme en prêchant, mais il les interrogera presque continuellement par plusieurs demandes et sous-demandes, afin de leur faire comprendre ce qu'il leur enseignera¹⁰ » et recours au monitorat. Il est vrai aussi qu'auXIXe siècle, l'enseignement des Frères des écoles chrétiennes n'a plus grand-chose de novateur : seul a été généralisé le regroupement des élèves par niveaux, que l'on connaît sous le nom d'enseignement « simultané » par opposition à l'enseignement individuel d'autrefois et à l'enseignement « mutuel » qui permet au maître de déléguer son enseignement à des moniteurs.

L'histoire de l'enseignement mutuel est d'ailleurs tout à fait représentative des imbrications entre le politique et le pédagogique. Pour contrecarrer l'influence de l'enseignement congréganiste, les libéraux et les anticléricaux développent, dès le début duXIXe siècle, un système qui confie aux élèves une part de responsabilité dans la transmission des connaissances sous la forme d'une « réciprocité de l'enseignement entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l'est le moins¹¹ ». Le soutien de l'ancien girondin Royer-Collard et de Guizot qui ont fondé la « Société pour l'instruction élémentaire » n'empêche pas les détracteurs d'attaquer de toutes parts une méthode que Lazare Hippolyte Carnot¹²avait patronnée en 1815. On reproche à l'enseignement mutuel de vouloir détruire l'enseignement congréganiste. On lui reproche surtout de proposer un modèle de relations sociales qui abolit l'idée même de hiérarchie en confiant à des enfants un pouvoir qui doit appartenir exclusivement au maître. Non seulement cela met en danger les principes sur lesquels est établi l'ordre social, mais cela laisse entendre que l'instruction peut être transmise massivement à tous sans déployer une somme de moyens insurmontables. Les instituteurs laïques se sentent eux-mêmes remis en cause dans leurs méthodes conventionnelles. Malgré un développement et des succès remarquables, l'enseignement mutuel est remis en cause et on lui préfère officiellement, en 1830, l'enseignement simultané des Frères des écoles chrétiennes avant que Guizot ne devienne ministre de l'Instruction publique.

Sous la Restauration puis sous le Second Empire, l'enseignement dans le primaire, comme celui hérité des Jésuites dans le secondaire, repose donc essentiellement sur des techniques d'imitation, de répétition et de mémorisation. Ses visées sont clairement moralisatrices : « Le principal devoir de l'instituteur est de donner aux enfants une éducation religieuse et de graver profondément en leurs âmes le sentiment de leurs devoirs envers Dieu, envers les parents, envers les autres hommes et envers eux-mêmes¹³. » L'orthodoxie de cette pédagogie est assurée grâce au maintien d'une tutelle tatillonne de la part de l'Église – symbolisée par la loi Falloux – ainsi que par l'instauration d'une discipline rigoureuse et par une répression qui aboutit à la révocation de près de 4 000 instituteurs au cours des premières années du Second Empire.

L'influence de la culture protestante

On reproche également à l'enseignement mutuel d'être d'origine étrangère et d'inspiration protestante… Depuis Comenius, qui appartenait à la communauté des frères moraves, une conception libérale de l'enseignement axée sur un développement de l'esprit critique et ouvert à tous s'est effectivement opposée aux conceptions autoritaires et élitistes d'un enseignement auquel les Jésuites ont donné sa forme la plus aboutie. Jean-Jacques Rousseau et Henri Pestalozzi, précurseurs de la pédagogie active, se situent dans cette lignée rénovatrice et influenceront Guizot, protestant lui aussi. Et ce n'est pas par hasard que, pour soustraire l'école autant à l'influence du clergé qu'à celle des notables locaux, le radical Jules Ferry s'est entouré d'un nombre significatif de conseillers de culture protestante. Les plus célèbres d'entre eux : Ferdinand Buisson et Pauline Kergomard étaient l'un, directeur de l'enseignement primaire et l'autre, inspectrice de l'éducation, chargée de transformer les « asiles » en écoles maternelles. Les choix pédagogiques de l'un et de l'autre mettent l'accent sur l'activité de l'enfant, sur le respect de sa spontanéité, sur ses capacités à exercer son intelligence de manière autonome lorsque le maître a su solliciter sa curiosité et susciter son esprit de responsabilité. Les idées de Ferdinand Buisson transparaissent dans les recommandations que Jules Ferry adresse aux instituteurs. « De même que la pédagogie nouvelle est fondée sur cette pensée qu'il importe bien plus de faire trouver à l'enfant le principe ou la règle que de les lui donner tout faits, de même, messieurs, l'administration de l'instruction publique, telle que je la comprends, doit s'occuper essentiellement de susciter l'énergie des maîtres et mettre partout en jeu leur initiative et leur responsabilité¹⁴. »

On assiste alors à cette situation paradoxale qui fait coexister d'une part les encouragements à renouveler la pédagogie en donnant une plus grande place à l'approche intuitive et active du savoir, et d'autre part les injonctions autoritaires et centralisatrices qui écartent les méthodes coopératives au profit d'une pédagogie frontale dont l'objectif est d'inculquer aux jeunes Français une culture nationale et républicaine. Ainsi, Jules Ferry recommande-t-il fermement d'utiliser la méthode de l'enseignement simultané afin que tous les élèves confiés au maître profitent de son enseignement : « L'enseignement y est nécessairement collectif et simultané ; le maître ne peut se donner à quelques-uns, il se doit à tous¹⁵… »

D'un côté, Jules Ferry encourage la leçon de choses, le musée scolaire, la transmission de connaissances qui ne se limitent pas aux savoirs frustes et rudimentaires. D'un autre côté, l'enseignement primaire reste réservé aux enfants du peuple tandis que les enfants de la bourgeoisie peuvent entrer au collège et au lycée. L'école de Jules Ferry est libérale et inégalitaire. Ses objectifs répondent à l'impératif humaniste de formation de l'esprit critique que nécessite le fonctionnement de la démocratie ainsi qu'aux besoins d'une société ouverte au progrès technique et fascinée par les horizons qu'ouvre la connaissance. Mais elle se donne comme mission de fournir l'économie en main-d'œuvre résignée à sa condition, et l'État en citoyens soumis à l'intérêt national, prêts à se mobiliser comme un seul homme pour défendre la patrie.

Dans le même ordre d'idées, Émile Durkheim conclut son cours de 1905¹⁶en reconnaissant l'apport de l'humanisme revisité par les Jésuites : « Continuons donc l'œuvre des humanistes, mais en la transformant, en l'animant d'idées nouvelles. Servons-nous des littératures anciennes, non pour faire connaître à l'enfant cet homme abstrait et général qui est le type idéal duXVIIe siècle, mais l'homme tel qu'il est avec sa variabilité presque indéfinie, avec l'extrême complexité de sa nature. » Mais il y ajoute la préoccupation des rationalistes, des penseurs de la Réforme luthérienne¹⁷et des philosophes des Lumières pour la connaissance scientifique des choses de la nature : « Notre but doit, poursuit-il, être de faire de chacun de nos élèves non un savant intégral, mais une raison complète. […] Aujourd'hui encore, nous devons rester des cartésiens en ce sens qu'il nous faut former des rationalistes, c'est-à-dire des hommes qui tiennent à voir clair dans leurs idées, mais des rationalistes d'un genre nouveau, qui sachent que les choses, soit humaines, soit physiques, sont d'une complexité irréductible, et qui pourtant sachent regarder en face et sans défaillance cette complexité. »

Le but de l'école secondaire dont parle Durkheim, mais également de l'école primaire voulue par Ferry, est donc de former des citoyens capables d'opposer la raison à la superstition de manière à réaliser une société fondée sur le « contrat social » qu'espérait Jean-Jacques Rousseau. Il s'agit de combattre la tentation de s'en remettre aux « idées simples » tout empreintes du « bon sens » que les partisans de l'argument d'autorité aiment agiter pour obtenir le silence. Mais il s'agit tout autant, en cette fin duXIXe siècle secoué par les violentes crises sociales et nationales, de rechercher un consensus qui vise à rendre supportables les rapports entre les citoyens, entre l'individu et la collectivité nationale, entre l'homme et son destin social. En ce sens, les choix pédagogiques préconisés par Ferry autant que par Durkheim ne sont pas loin de ressembler à une nouvelle norme intellectuelle et civique qui, en définitive, laisse peu de place à l'autonomie de chacun.

Le détour américain

Cependant, à la même époque, le philosophe John Dewey développe, aux États-Unis, une approche de la pédagogie qui tente de rompre avec la vision traditionnelle selon laquelle former un enfant consiste à le préparer à une vie d'adulte qui n'est elle-même qu'une préparation à une vie après la mort… John Dewey remet en cause cette volonté très judéo-chrétienne de sacrifier le présent à l'avènement d'une hypothétique réalisation qui soumet toute action humaine, et particulièrement l'éducation, aux impératifs d'un ordre supérieur dans l'accomplissement duquel chaque action individuelle porte une part de responsabilité. De là les sentiments de culpabilité et de faute, les notions d'effort, de mérite, de compétition et cette déférence à l'égard de l'autorité qui accompagnent l'écolier dans son parcours de formation puis l'adulte dans sa vie sociale. Selon lui, les programmes scolaires et les méthodes pédagogiques visent alors davantage à inculquer des aptitudes mentales qu'à donner les moyens de faire face aux problèmes pratiques de la vie sociale.

En 1916, dans son ouvrage Démocratie et éducation , John Dewey met en évidence la contradiction qui réside dans le fait que le développement d'un individu, comme celui d'une société, comme celui de l'humanité tout entière, puisse être à la fois un cheminement vers un destin prédéterminé et un mouvement dynamique qui contient sa raison en lui-même. De même que la démocratie est un processus en perpétuel devenir, soumettant chaque décision au libre examen de chaque citoyen au sein d'un débat toujours à recommencer, de même l'éducation est une constante reconstruction qui puise son énergie dans le désir de se confronter au monde, dans le présent autant que pour le futur. Aussi Dewey assigne-t-il comme but à l'éducation de développer chez l'enfant les potentialités qui en feront un adulte mais qui en font déjà un être impliqué dans des interactions sociales, engagé dans des expériences qu'il faut rendre fécondes. Les connaissances, la culture ne sont donc pas des fins en soi, le savoir n'est pas seulement ce qu'il est nécessaire de transmettre pour doter l'enfant d'un bagage standardisé. Leur acquisition est la preuve et le moyen de ce développement qui permet à l'enfant, pour reprendre l'expression du philosophe Nietzsche, de « devenir ce qu'il est ». Dewey a donc été le principal inspirateur, aux États-Unis, de l'« éducation progressive » qui fait en sorte que l'enfant construise ses savoirs à partir de ses expériences : learning by doing (apprendre en faisant).

De son côté, dans La Crise de la culture¹⁸, Hannah Arendt, juive allemande immigrée aux États-Unis en 1941, estime que l'attitude conservatrice en politique, « qui accepte le monde tel qu'il est et ne lutte que pour préserver le statu quo , ne peut mener qu'à la destruction, car le monde, dans ses grandes lignes comme dans ses moindres détails, serait irrévocablement livré à l'action destructrice du temps ». Mais, selon elle, l'éducation doit « protéger l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant, le nouveau contre l'ancien, l'ancien contre le nouveau. […] C'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ; elle doit protéger cette nouveauté et l'introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux qui, si révolutionnaires que puissent être ses actes, est, du point de vue de la génération suivante, suranné et proche de la ruine¹⁹. » Il faut se souvenir, pour comprendre Hannah Arendt, qu'elle a vécu la période de la montée du nazisme où l'embrigadement de masse le disputait à la violence des jeunesses hitlériennes. Quand elle devient citoyenne des États-Unis « parce que cette république est régie par le droit et non par les hommes²⁰ », elle a tout lieu de se méfier de la mauvaise foi des êtres humains et de leur capacité à épouser des causes totalitaires. Mais elle sait aussi que ce pays où elle arrive et qui n'est pas un « État-nation » doit, pour se construire, compter sur la loi inscrite dans une Constitution plutôt que sur l'adhésion à un projet national. C'est pourquoi Hannah Arendt révère cette autorité qui garantit sa liberté, et c'est pourquoi elle tient à ce que l'enfant reçoive des connaissances plutôt qu'une éducation qui pourrait l'endoctriner en lui imposant une culture qui n'est pas la sienne.

Pour John Dewey, le problème de l'éducation se pose dans le contexte de la construction ou de la consolidation de la démocratie. John Dewey publie en effet Démocratie et éducation au moment où il crée un cercle d'intellectuels favorables à l'engagement des États-Unis dans le conflit de la Première Guerre mondiale dans le but, pense-t-il, de défendre la démocratie. C'est le même engagement qu'il renouvelle en 1939 : « J'ai été accusé plus d'une fois, et par des camps opposés, d'avoir une confiance excessive, utopique dans les possibilités de l'intelligence et de l'éducation en tant que corrélat de l'intelligence. Quoi qu'il en soit, je n'ai pas inventé cette foi. Je l'ai acquise de mon entourage dans la mesure où cet entourage était animé par l'esprit démocratique. […] Dénoncer le nazisme parce qu'il est intolérant, cruel et haineux revient à encourager l'hypocrisie si, dans nos rapports personnels, dans nos occupations et conversations quotidiennes, nous sommes animés par un préjugé de race, de couleur ou quelque autre préjugé de classe – en fait, par quoi que ce soit d'autre qu'une croyance généreuse dans les possibilités des êtres humains, croyance dont découle l'obligation de créer les conditions propices à l'épanouissement de ses capacités²¹. »

Au moment où l'on commence à découvrir l'horreur des camps d'extermination, Hannah Arendt écrit La Crise de la culture , ouvrage dans lequel figure le chapitre « La crise de l'éducation ». Selon la philosophe Françoise Collin, « à la lumière de la catastrophe totalitaire, [Hannah Arendt] traque au sein même des régimes démocratiques et dans la tradition occidentale, le risque de dissolution qui pèse sur le pouvoir de penser par soi-même et d'agir en commun qui fait la dignité des êtres humains et l'amour partagé du monde²² ».

Alors que la démarche d'Hannah Arendt se situe dans une perspective de refondation, celle de John Dewey s'insère dans un mouvement de dynamisation de la démocratie. Pour l'un comme pour l'autre, l'instruction ne peut être qu'en crise à partir du moment où elle est impliquée dans le bouillonnement de l'histoire et du débat démocratique. La question est de savoir s'il faut extraire l'école de ce mouvement ou s'il faut considérer qu'elle s'adresse à des enfants qui, de toute façon, ne vivent ni en dehors de leur famille ni en dehors de la société.

Pour Dewey, la démocratie est plus qu'un ensemble d'institutions formelles qui garantissent la représentativité des responsables élus, c'est un « mode de vie » qui implique chacun dans une construction active. Pour Hannah Arendt, l'école est le lieu intermédiaire entre la sphère privée des relations familiales et la sphère publique des relations sociales. Pour elle, ce lieu doit donc emprunter à la famille sa vision de l'autorité, de la tradition, de la transmission.

La position d'Hannah Arendt, pourtant, selon le philosophe Marcel Gauchet, peu suspect de complaisance vis-à-vis des méthodes actives, « ne peut mener qu'à des impasses si on la prend à la lettre²³ ». Car enfin, on ne voit pas, dans cette école qu'elle défend, quel est l'autre versant qui pourrait préparer l'enfant ou l'adolescent à entrer dans le monde des interactions sociales de la sphère publique. Si les idées d'Hannah Arendt sur l'importance de l'autorité et des lois comme conditions de l'exercice de la liberté démocratique – et de la future liberté des élèves – paraissent essentielles, on ne comprend pas pourquoi l'autorité et les lois à l'intérieur de l'école ne peuvent pas servir de cadre à une appropriation active des savoirs. Par ailleurs, on comprend mal en vertu de quoi il serait nécessaire de confondre l'autorité parentale et l'autorité professorale.

Les critiques d'Hannah Arendt à l'encontre des méthodes « progressives » mises en œuvre dans l'esprit de John Dewey s'adressent en réalité à leur caricature. Elles dénoncent le fait que l'école américaine ait pu donner dans l'excès au point, parfois, de confondre le statut de l'élève et celui du maître pour livrer les enfants à l'autorité tyrannique de leurs pairs ; au point également de négliger la formation disciplinaire des maîtres et de sous-estimer la transmission des contenus de savoirs au profit des « savoir-faire »… En l'occurrence, les efforts en faveur de l'individualisation de l'enseignement ont pu effectivement être récupérés par les partisans de l'individualisme et de la compétition libérale.

Ces dérives sont connues et se répètent à chaque étape de l'histoire de l'éducation comme se répètent les dérives inverses qui nous ramènent régulièrement aux surenchères dogmatiques et autoritaristes et plongent l'enseignement dans une crise permanente. Si l'on y regarde de près, on voit en effet que l'humanisme a répondu à la grande crise de la Renaissance. Les propositions de Condorcet tentaient de répondre à la crise de l'enseignement de l'Ancien Régime. Par la suite, il faut lire les rapports catastrophistes des inspecteurs qui ont préparé la réforme de Guizot, en 1833 !… Les réformes de Jules Ferry sont la réponse à une crise d'ordre idéologique mais elles ne manquent pas de remettre en cause les méthodes traditionnelles. En 1904, Émile Durkheim déclare : « L'enseignement secondaire traverse depuis plus d'un demi-siècle une crise grave qui n'est pas encore, il s'en faut, parvenue à son dénouement²⁴. » Même constat de la part de Dewey, panorama impitoyable d'Hannah Arendt dans « La crise de l'éducation »… Il y a eu ensuite la crise qui a suivi la Libération et à laquelle a tenté de répondre le plan Langevin-Wallon, celle de Mai 1968, celle provoquée par l'instauration du « collège unique ». À chaque fois, le diagnostic de crise s'accompagne de considérations horrifiées sur la baisse du niveau. Le fait qu'en 2008 l'enseignement soit unanimement considéré « en crise » est plutôt rassurant…

Des méthodes actives à la pédagogie institutionnelle

Il est de bon ton d'attribuer à John Dewey la responsabilité de toutes les tares d'une pédagogie active que les enseignants européens, et en particulier français, auraient simplement essayé d'imiter servilement. Et l'on ironise alors sur cette manie de mettre la citoyenneté à toutes les sauces et de vouloir introduire de la démocratie là où les élèves n'auraient qu'à écouter et à apprendre. De la même manière, on a pris l'habitude d'invoquer Hannah Arendt pour refonder l'école sur les bases d'une transmission des savoirs et d'une restauration de l'autorité. « Or, avoue Marcel Gauchet, il n'est plus possible de transmettre le savoir tel quel de façon dogmatique. De ce point de vue, la complainte républicaine est à côté du sujet²⁵. » Non seulement une telle opposition schématise à outrance la pensée de ces immenses penseurs, mais elle fait comme s'il était possible de transposer telle doctrine et de vouer telle autre aux gémonies sans prendre en compte le contexte dans lequel elles se situent et en ignorant les filiations qui, de Montaigne et Comenius à Durkheim, relient les théoriciens et les pédagogues européens d'hier à ceux d'aujourd'hui.

On a vu qu'à la fin duXVIIIe siècle, en Europe, Henri Pestalozzi était allé très loin dans la mise en pratique des idées de Rousseau. À la même époque que Dewey, on assiste, sur le Vieux Continent, à la multiplication de tentatives d'enseignement fondées sur les valeurs de la démocratie : c'est Ovide Decroly en Belgique, Anton Makarenko en Union soviétique, Francisco Ferrer en Espagne, Janusz Korczak en Pologne, pour n'en citer que quelques-uns. En France, c'est Pauline Kergomard au niveau des écoles maternelles ; c'est l'école des orphelins de Cempuis dirigée par le libertaire Paul Robin, proche de Ferdinand Buisson.

Certes, un certain nombre d'« écoles nouvelles » comme l'école des Roches se réclament explicitement de l'exemple anglo-saxon dans sa version la plus libérale, mettant l'éveil de la créativité et de l'autonomie au service de la sélection des futures élites. Mais Célestin Freinet développe une pédagogie active explicitement engagée en faveur des plus humbles et fondée sur les valeurs de la coopération et de la responsabilisation chères à Dewey. Célestin Freinet ayant été pendant un temps affilié au parti communiste, on ne peut guère le soupçonner d'avoir été un agent du libéralisme venu d'outre-Atlantique… Son engagement d'instituteur en faveur d'une pédagogie active et démocratique se précise à son retour de la guerre 1914-1918 au moment où les « Compagnons de l'université nouvelle » proposent de rénover la pédagogie et de réunir l'ordre du primaire et l'ordre du secondaire. Gustave Monod, qui, en 1945, fut à l'origine du plan Langevin-Wallon et des « classes nouvelles », a aussi été membre des « Compagnons de l'université nouvelle ». Ce qui sous-tend la pédagogie qu'il essaie d'impulser dès la classe de sixième se réfère aux mêmes valeurs que celle développée par Freinet dans le premier degré : « L'ordre de la classe, dit-il, sa tenue intérieure et extérieure devront être confiés aux enfants eux-mêmes. Ils composeront une petite cité scolaire, où chacun aura sa fonction et sa responsabilité à l'égard de l'autre, démocratie en miniature où l'élève de sixième commence son apprentissage d'homme et où il découvrira la vie civique avec tout ce qu'elle réclame de sacrifices et de vertu²⁶. »

Depuis les années 1970, un nouveau courant tente de réaliser une sorte de synthèse entre la pédagogie active développée par les continuateurs de Freinet et les recherches issues de la psychanalyse. Il s'agit de faire en sorte que l'autorité du maître et celle de l'institution n'occultent pas ce que le psychanalyste Gérard Mendel appelle « le mouvement d'appropriation de l'acte²⁷ » et qui renvoie l'élève à sa propre responsabilité dans la mesure où personne ne peut apprendre à sa place. Cette pédagogie dite « institutionnelle²⁸ » s'efforce de créer des situations où les élèves pourront faire preuve d'initiative à l'intérieur d'un cadre qu'ils contribuent à mettre en place. Sur le plan de l'acquisition des connaissances, ils sont ainsi amenés à collaborer dans la recherche des éléments de compréhension et à se confronter aux règles propres à chaque matière grâce aux fichiers autocorrectifs. Sur le plan du fonctionnement collectif, le groupe des élèves est constitué en « conseil de coopérative » afin d'examiner les problèmes qui concernent la vie de la classe et les questions d'organisation – gestion du temps, aménagement de l'espace, programmation des activités – sur lesquelles il est en mesure d'émettre un avis. Tout cela n'est possible que si le maître joue son rôle de référent des programmes et des démarches d'apprentissage et si, dans le même temps, il respecte scrupuleusement les règles collectivement définies et s'il applique les décisions prises lors des conseils. Paradoxalement, une telle pédagogie n'est possible que si le maître fait preuve d'une autorité forte et acceptée par la classe. C'est lui qui régule la vie du groupe, qui tient le fil rouge des apprentissages et qui valide les acquis. C'est lui, enfin, qui est le garant de la répartition des rôles et du fonctionnement des instances de travail et de discussion.

Une authentique classe Freinet ou une classe pratiquant la pédagogie institutionnelle se repèrent du premier coup d'œil. L'emploi du temps, l'aménagement de l'espace, les panneaux d'affichage, la circulation des élèves et la place du maître traduisent la volonté de prendre en considération la parole de chacun et de reconnaître au groupe des élèves une existence statutaire qui lui donne des droits, des devoirs mais aussi du pouvoir. Le maître en effet n'occupe plus le centre de l'espace et du temps. Il lui revient toujours de présenter les savoirs de façon explicite lorsque c'est nécessaire, mais l'objectif qu'il poursuit est bien que les élèves s'en emparent de manière active et les mettent en pratique pour en faire des compétences. Ce qui fait autorité, au-delà de celle que le statut et les connaissances confèrent au maître, c'est la situation dans laquelle les élèves sont impliqués et qui engage leur responsabilité aussi bien dans le respect des règles coélaborées que dans la démarche d'appropriation des connaissances.

Hannah Arendt avait de toute évidence raison de rappeler le caractère primordial de l'autorité qui protège. John Dewey avait de son côté compris l'importance de la confrontation entre cette autorité et la liberté des élèves afin que ces derniers donnent un sens aux savoirs dans l'instant où ils les acquièrent.

Sans appartenir strictement au courant de la pédagogie institutionnelle, tous les témoignages de pratiques pédagogiques relatés dans cet ouvrage en illustration des principes que nous défendons relèvent de cette philosophie de l'éducation. Ce sont les principes de cette pédagogie-là qui ont été mis en œuvre partiellement dans un certain nombre d'innovations que l'Éducation nationale a institutionnalisées au cours des années 1980 à 2000. Par exemple, les TPE, PPCP et IDD sont des généralisations au collège et au lycée des travaux pluridisciplinaires et coopératifs propres à la « pédagogie Freinet » et systématisés dans les établissements expérimentaux créés en 1981 par Alain Savary. Il en est de même pour l'« heure de vie de classe » – qu'on peut considérer comme une timide imitation du « conseil de coopérative » théorisé et pratiqué par la pédagogie institutionnelle – et surtout pour le conseil de vie lycéenne (CVL) mis en place dans les lycées.

Ce qui est surtout nouveau dans le CVL c'est que l'on reconnaît l'ensemble des lycéens en tant que groupe capable de développer une problématique propre sur un ordre du jour dont il est maître même si ce dernier est « arrêté par le chef d'établissement ». D'individus isolés, tenus d'entrer sans rien dire dans une organisation pensée par les adultes, les lycéens deviennent membres d'un collectif d'élèves qui partagent un point de vue et des intérêts propres. Leur parole peut infléchir les décisions à l'échelle de l'établissement et au-delà puisque le CVL est relayé au niveau académique et au niveau national par des « conseils académiques de la vie lycéenne » et par un « Conseil national de la vie lycéenne ».

On ne considère plus tout à fait les élèves comme des irresponsables. Cela mériterait réflexion… Pourquoi, dans ces conditions, les lycéens n'auraient-ils pas un avis à faire valoir sur ce qu'ils apprennent et sur la manière dont ils apprennent ?

Mais, demandent les tenants d'une pédagogie prescriptive, quel « avis » peuvent avoir des élèves sur des savoirs dont ils sont – par définition – ignorants ou que les « pédagogistes » mettraient sur le même plan que leurs productions spontanées ?

En réalité, il n'est pas un seul maître qui ait fait voter ses élèves sur la validité du théorème de Pythagore ou sur la pertinence de la règle d'accord des participes passés des verbes pronominaux. Le professeur de français peut admettre que ses élèves – et même leurs parents… – ne sachent pas appliquer la règle à des propositions comme « les rois se sont succédé sur le trône », mais il ne leur demandera pas d'établir une autre règle pour leur usage et commodité personnels…

Ce n'est donc pas tant sur la nature du savoir savant qu'on doit amener les élèves à réfléchir que sur ce qu'ils ont retenu de ce qu'on a voulu leur transmettre et sur ce qu'ils vont pouvoir en faire. Il ne suffit pas de « parler » la philosophie, la littérature ou les mathématiques devant des élèves pour qu'à leur tour, ces derniers se mettent à philosopher, écrire ou résoudre des équations. Cette vieille illusion de la bonne parole magistrale n'a jamais produit les effets d'apprentissage escomptés… Sauf à répéter de manière mécanique, il faut que l'élève effectue un travail d'appropriation qui dépend de sa responsabilité. C'est à cette prise de décision que le dialogue entre maître et élèves peut aider. Et c'est l'acquisition d'un réel pouvoir de réflexion critique sur les outils avec lesquels les élèves peuvent apprendre que visent les méthodes actives imprégnées des valeurs de la démocratie.

Et le prof dans sa classe de ZEP…

Dans sa classe de ZEP, la jeune prof d'anglais a eu l'intelligence de ne pas céder à la tentation de l'affrontement. Aurait-elle seulement eu l'ascendant suffisant pour imposer son autorité ? Il lui aurait fallu élever la voix. Et, à supposer que cette manœuvre d'intimidation eût ramené le silence cette fois, il aurait fallu crier plus fort à la prochaine occasion. C'est ainsi que bien des enseignants, ayant très vite atteint les limites de leurs capacités vocales, perdent tout leur crédit en de vaines colères dont les élèves finissent par se jouer. Pour l'heure, Toufik ne comprend rien à son exercice d'anglais ; et le simple fait de répéter cette évidence comme une bonne blague dont il veut faire profiter les copains souligne l'inanité du projet de la prof qui ne comporte aucun horizon au-delà de la règle du « cas possessif » ou du « present perfect ». En réponse à l'agitation des élèves, le silence de cette enseignante ne traduit rien d'autre que de l'impuissance comme si ses efforts de transmission s'étaient trompés d'adresse. Elle fait ainsi l'expérience du fait que l'autorité professorale qui tente d'imposer un savoir morcelé à des classes qui ne se sont pas constituées en « groupes apprenants » s'expose à l'affrontement permanent ou à la démission. Elle se trouve devant la nécessité d'assumer une parole de l'institution et non sa seule parole de « petite prof »… Mais comment faire en sorte que les élèves dans leur ensemble, reconnaissant la tâche et la situation d'apprentissage comme légitimes et susceptibles de les faire progresser, adhèrent collectivement à ce projet d'apprendre ?

Il aurait fallu que cette enseignante sache qu'une classe est plus qu'un rassemblement d'élèves réunis dans un même local par les hasards des affectations pour affronter les mêmes programmes. Comme le dit le pédagogue René Lourau²⁹, « jamais, même aux temps bénis de la sacralisation de l'effort, du labeur comme punition et comme récompense, le “groupe de travail” n'a exactement coïncidé avec la totalité des forces agissant dans le groupe classe ». Pour que Toufik et ses copains commencent à s'intéresser au cours d'anglais et se constituent en « groupe de travail », il aurait été nécessaire de s'adresser à eux en prenant en compte l'ensemble des réalités qu'ils représentent dans l'espace de la classe, dans le temps du cours et de leur présence au collège. Il aurait fallu jouer sur le fait qu'il existe entre eux des complicités et des oppositions, de la coopération et de l'indifférence et que surgissent ici des bribes de leurs histoires personnelles. Alors il aurait été possible de prévoir un moyen pour que les difficultés soient exprimées à un moment prévu à cet effet, pour que les malaises et les conflits puissent être dits, pour que s'installent des dispositifs d'entraide ou de travail collectif et pour qu'enfin les élèves se centrent sur un travail qui s'inscrit dans leur histoire.

Et l'on s'aperçoit alors qu'apprendre, loin de se réduire à entasser des connaissances hétéroclites, consiste à construire du sens comme on compose un récit. « Un sujet, dit Philippe Meirieu, c'est quelqu'un qui transforme les faits en événements³⁰ », c'est quelqu'un qui est capable de relier les choses entre elles afin de porter un regard critique sur le monde.

Or, pour exister en tant que sujet en mesure de faire état de ses connaissances, il faut d'abord que l'élève soit considéré par le maître comme un interlocuteur valable. C'est à cette condition que la parole du maître fera exister celle de l'élève. Le temps passé à mettre en place les modalités de cette réciprocité a beau être considéré comme un « recul » par les partisans d'une transmission autoritaire, il n'est en réalité que la traduction dans le domaine de l'éducation des valeurs de la démocratie. Le rêve d'un système éducatif stabilisé dans de mythiques formes qu'on aurait restaurées dans leur pureté primitive correspond au désir utopique d'un monde immobile, figé dans la contemplation de lui-même. Or l'éducation est, par définition, déstabilisation, mouvement, recommencement. L'état de crise est, dans une certaine mesure, l'état normal de l'école comme il est l'état normal de la démocratie pour autant qu'on puisse, dans un cas comme dans l'autre, créer les structures qui permettent de réguler les tensions qui en résultent.

Il faut « décoloniser l'enfant », écrivait Gérard Mendel en 1971. La même année, l'essayiste Ivan Illich déclarait qu'il fallait « déscolariser la société³¹ » : « Passé un certain seuil, l'outil, de serviteur devient despote. Passé un certain seuil, la société devient une école, un hôpital, une prison. Alors commence le grand enfermement. » C'est ainsi que les diplômes, les savoirs morcelés, la nostalgie d'une autorité discrétionnaire ont essaimé dans tous les secteurs de la vie sociale, renforçant l'institution scolaire dans ses modes de transmission traditionnels : « Nous sommes tous prisonniers du système scolaire, si bien qu'une croyance superstitieuse nous aveugle, nous persuade que le savoir n'a de valeur que s'il nous est imposé, puis nous l'imposerons à d'autres – production et reproduction du savoir³². »

En 2008, les élèves des banlieues comme ceux des quartiers favorisés supportent d'autant moins les injonctions de l'école qu'ils ne perçoivent ni le sens – ce qui n'est pas nouveau – ni les perspectives que les savoirs scolaires ouvrent pour leur avenir. Et quand ils acceptent passivement de se soumettre aux méthodes pédagogiques qui leur imposent de répéter des connaissances formelles, on a de l'infantilisation sans davantage d'apprentissage.

Le rôle de l'école est donc de permettre aux élèves d'avoir accès aux connaissances tout autant qu'à la parole et à un maximum de responsabilisation afin de leur permettre de se saisir des éléments qu'ils sont en mesure de relier à leur vécu.

Les trois pouvoirs de la parole

On s'aperçoit donc que, s'il est essentiel de bien comprendre que les trois pôles du triangle maître-élève-savoir sont interactifs, le fait de reconnaître à chacun d'eux un statut d'acteur à part entière suppose que l'on admette qu'aucun n'est figé une fois pour toutes dans un rôle unique.

Le maître est certes dépositaire de l'autorité du savoir scolaire mais il est aussi le représentant de l'institution. Sa parole d'expert se double de la parole du pouvoir institutionnel : il ne doit affaiblir ni l'une ni l'autre. Par ailleurs, le maître a un rapport personnel au savoir et il existe aussi en tant que sujet face aux élèves. Il ne peut pas mettre de côté son ressenti, il est même nécessaire qu'il sache trouver le ton juste, qu'il laisse entrevoir sa passion pour la matière qu'il enseigne, qu'il soit capable de mettre en place le dispositif inventif qui entraînera les élèves dans une dynamique de découverte et d'apprentissage.

De son côté, l'élève est à l'école pour apprendre mais il n'est pas totalement ignorant. Il est primordial qu'il construise ses nouvelles connaissances à partir de ce qu'il sait déjà. Il faut, en quelque sorte, qu'il renforce ses points forts pour pouvoir combler ses lacunes. En ce sens, sa parole d'apprenant doit s'appuyer sur une certaine expertise. D'autre part, il a un point de vue sur la manière dont les choses se passent dans la classe et dans l'établissement. Un certain nombre d'instances de dialogue et de concertation sollicitent son avis. Il peut peser sur les décisions et dispose donc d'une parole « politique ». Par ailleurs, il existe en tant que membre d'une communauté apprenante à l'intérieur de laquelle circulent des affinités, des tensions et des oppositions : il n'apprend pas seul. Bien plus, il vient d'une famille, d'un milieu, d'un quartier et il y retourne. Il faut que sa parole de sujet impliqué dans des interactions sociales puisse être prise en considération.

Enfin, le savoir est le domaine de la rationalité et de l'expertise, mais, aussi scientifique qu'il soit, il a besoin d'une approche intuitive, d'imagination, d'invention. Enfin, formalisé sous la forme des connaissances instituées, le savoir est l'objet d'énormes enjeux de pouvoir puisque, n'ayant jamais cessé d'être la marque d'une appartenance sociale, il détermine la place que chacun est amené à tenir dans la société.

Pour que l'école fonctionne de manière démocratique et tout simplement de manière efficace, il faut que les trois pôles du triangle maître-élève-savoir maintiennent l'équilibre entre la parole scientifique, la parole politique et la parole du sujet.

Or, on assiste avec les réformes en cours depuis 2005 à un retour à une situation où l'autorité institutionnelle du maître l'emporte sur ses capacités d'invention pédagogique (la fameuse « restauration de l'autorité »), où l'élève est dépouillé de toute responsabilité (la suppression des TPE en classe de terminale, le rôle symbolique des CVL en sont des manifestations) et où les savoirs institués sont formalisés et automatisés à tel point qu'ils sont déconnectés de leur sens social pour continuer à servir d'outils de sélection.

Sur ce dernier point, on a vu récemment le ministre de l'Éducation lui-même mis en difficulté, en direct à la télé, lorsqu'on lui a demandé de résoudre un problème de CM2 qui, selon la consigne de la présentatrice, devait utiliser la règle de trois. Nul doute que, comme n'importe qui, le ministre était capable de trouver la réponse à un problème de cet ordre qui se pose quotidiennement. L'application mécanique de la règle de trois, censée constituer un des points forts du socle commun, a en l'occurrence été un obstacle. Le recours au raisonnement était évidemment le meilleur moyen de s'en sortir. Passons sur la conjugaison du passé antérieur à propos duquel le ministre a dû mobiliser ses vastes connaissances d'agrégé de lettres classiques et d'inspecteur général avant de donner… le futur antérieur.

En classe, la connaissance du mécanisme ou du temps tombé en désuétude sert tout juste à savoir qui a ou non appris sa leçon. Dans la vie, elle est de peu d'utilité. Et M. le ministre, mis en situation d'épreuve, n'avait pas révisé…

La mise en place du collège unique impliquait une profonde remise en question du système éducatif. Cette remise en question, comme le ministre nous en fournit bien malgré lui la preuve, est toujours d'actualité. En avoir peur, ne serait-ce pas craindre la démocratie ?

Le rôle des acteurs politiques et sociaux est de créer les conditions pour que l'école et la société ne se proposent pas mutuellement des modèles qui sont leurs propres caricatures. Charles Péguy, qui révérait ces « hussards noirs » de la République qu'il a décrits avec tout le lyrisme qu'on lui connaît, savait à quel point ce qui se passe à l'école prépare et reflète ce qui se passe dans la vie. « Les crises de l'enseignement ne sont pas des crises de l'enseignement, elles sont des crises de vie. Les crises de vie générales, les crises de vie sociales s'aggravent, se ramassent, culminent en crises de l'enseignement. Quand une société ne peut pas enseigner, c'est que cette société ne peut pas s'enseigner : c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle-même ; pour toute humanité, enseigner, au fond, c'est s'enseigner ; une société qui ne s'enseigne pas est une société qui ne s'aime pas ; qui ne s'estime pas ; et tel est précisément le cas de la société moderne³³. » L'invention et l'émerveillement, mais aussi l'efficacité et la rigueur, mais encore la solidarité et la justice ne peuvent exister à l'école sans faire l'objet, partout ailleurs, d'une quête inlassable.

Aucune des réformes qui accompagnent l'évolution de l'école vers une plus grande ouverture aux nouveaux savoirs n'aboutira en effet à un accès élargi du système éducatif aux jeunes de toutes les conditions et à leur formation citoyenne si les ressorts qui sous-tendent la vie sociale sont commandés par l'appât du gain et par la compétition, générateurs d'exclusion. Aussi, la meilleure façon pour les parents de soutenir la scolarité de leurs enfants est de rester eux-mêmes curieux, responsables, rigoureux, attentifs au monde et intransigeants devant l'injustice. Cela ne garantit pas un succès dont les élèves restent, en définitive, responsables. Cela permet à l'enfant de fonder la confiance qu'il attend de ses parents sur celle qu'il peut aussi placer en eux.

1 La Loi du collège, une année dans la vie du collège Garcia-Lorca à Saint-Denis, un feuilleton documentaire en cinq parties de Mariana Otero, 1994.

2 Émile Durkheim, L'Évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938.

3 Article « Comenius », dans Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, op. cit.

4 P. Bonifacio (1576) cité par Pierre Mesnard, « La pédagogie des Jésuites » dans Jean Château (dir.), Les Grands Pédagogues, Paris, PUF, 1961.

5 Extrait des Constitutions, règlement de l'ordre des Jésuites.

6 Émile Durkheim, L'Évolution pédagogique en France, op. cit.

7 Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

8 Procès-verbaux de la commission extraparlementaire de 1849. Cité par Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

9 Jean-Baptiste de La Salle, Méditations pour le temps de la retraite, 197.1, dans Œuvres complètes de saint Jean-Baptiste de La Salle, Rome, Frères des écoles chrétiennes, 1993.

10 Jean-Baptiste de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, www.delasalle.qc.ca/documents/107/conduite-des-ecoles.pdf.

11 Joseph Hamel, L'Enseignement mutuel, 1818. (Cité par Octave Gréard dans Ferdinand Buisson (dir.) Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, op. cit.

12 On se souvient que L. H. Carnot sera l'auteur, en 1848, d'un projet de loi rendant l'école laïque, gratuite et obligatoire.

13 Règlement cité par Antoine Prost, L'Enseignement en France (1800-1967), op. cit.

14 Jules Ferry, réunion annuelle des sociétés savantes, Pâques 1880.

15 Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques.

16 Émile Durkheim, L'Évolution pédagogique en France, op. cit.

17 À laquelle la communauté des « frères moraves » de Comenius s'était ralliée.

18 Hannah Arendt, La Crise de la culture, Paris, Gallimard, 1989.

19 Ibid.

20 Hannah Arendt, « Le grand jeu du monde », Esprit, juillet-août 1982.

21 Texte d'une conférence préparée en 1939 par Dewey à l'occasion d'un congrès organisé en l'honneur de ses 80 ans.

22 Françoise Collin, L'Homme est-il devenu superflu ? Hannah Arendt, Odile Jacob, 1999.

23 Lu sur le site Internet de Marcel Gauchet : http://gauchet.blogspot.com/

24 Émile Durkheim, L'Évolution pédagogique en France, op. cit.

25 Lu sur le site Internet de Marcel Gauchet : http://gauchet.blogspot.com.

26 Cité par Jean Auba, « Gustave Monod et les classes nouvelles », Cahiers pédagogiques, n° 350/351, janvier/février 1997.

27 Gérard Mendel, « Les enseignants et le deuil interminable de l'autorité », Cahiers pédagogiques, n° 319, décembre 1993.

28 Aïda Vasquez et Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspero, 1967.

29 René Lourau, Analyse institutionnelle et pédagogie, op. cit.

30 Philippe Meirieu, « Face à l'éclatement de la société, que peut l'école ? », Cahiers pédagogiques, n° 340, janvier 1996.

31 Ivan Illich, Une société sans école, traduction malheureuse de Deschooling Society, Paris, Le Seuil, 1971.

32 Ibid.

33 Charles Péguy, introduction à un Cahier de la Quinzaine de 1904 intitulé « L'égalité devant l'instruction ».

Épilogue

Ce que l'on est en droit d'attendre

En commençant ce long périple à l'intérieur de l'univers de l'école, nous nous demandions si, somme toute, elle avait réellement changé. Finalement, on doit admettre que le système scolaire semble tout à la fois désespérément immobile et soumis à la pression permanente de forces historiques qui le modifient irrémédiablement en profondeur.

L'école bouge donc, nécessairement, et la plupart du temps pour des raisons d'ordre économique. Il faut en effet toujours plus d'ouvriers, d'employés ou de cadres instruits. Aussi, pour répondre aux besoins de la société, les savoirs sont amenés à évoluer. C'est bien en grande partie pour répondre à une demande économique liée aux débuts de la révolution industrielle que, par exemple, Guizot a dû étendre l'enseignement primaire, puis que, plus tard, Victor Duruy a créé une forme d'enseignement secondaire professionnel.

Mais leXIXe siècle est d'abord le siècle des révolutions politiques, du suffrage universel, du développement des idées socialistes et nationalistes. Les forces qui font évoluer l'école sont alors politiques. C'est ainsi que, l'école primaire étant considérée avant tout comme un lieu d'élaboration du ciment national, les lois de 1880 et de 1881 ont fait des instituteurs une sorte d'avant-garde au service des idées républicaines avant de leur demander d'être des pourvoyeurs de main-d'œuvre.

C'est sans doute parce qu'un tel projet politique a réussi que cette école a tant de légitimité. Et c'est certainement le combat qu'il a fallu mener pour entamer le processus de démocratisation de l'instruction et pour conquérir la laïcité de l'école publique, qui lui vaut le respect que nous lui vouons aujourd'hui.

On a vu, en effet, comment la gratuité et l'obligation de l'instruction avaient été proposées par Condorcet, Hippolyte Lazare Carnot, combattues par Thiers et Falloux, évoquées à nouveau par Victor Duruy et mises en œuvre par les insurgés de la Commune avant d'être instaurées par Jules Ferry. Alors qu'il a fallu attendre Jean Zay et le Front populaire pour imposer la gratuité de l'enseignement secondaire…

Or, ce processus de démocratisation qui, dès les origines de l'école de la Troisième République – et même avant si l'on veut remonter à Comenius et à Condorcet –, contenait l'objectif de formation citoyenne pour tous, a eu du mal à réaliser l'unification d'un système scolaire alors séparé en deux « ordres » socialement différenciés. C'est pourquoi l'idée de « collège unique » et son corollaire, la notion de « socle commun des connaissances », ont cheminé, de Ferdinand Buisson aux « Compagnons de l'université nouvelle » et au « Plan Langevin-Wallon » jusqu'à la réforme Haby, sans trouver la mise en œuvre qui correspondrait à l'esprit dans lequel ils ont été conçus.

C'est que, la fusion entre l'école du peuple et l'école des élites sociales ayant été amorcée pendant la prospérité des « trente glorieuses » dans un contexte de plein-emploi, on a un peu perdu de vue l'impératif d'élever le niveau d'instruction de tous… Puis, au fur et à mesure que la crise s'est développée, on a moins demandé à l'école de fournir une main-d'œuvre préformatée que de permettre à chaque élève de s'insérer dans une société devenue incapable de garantir une place correspondant aux diplômes qu'elle délivre… ou même de garantir une place quelle qu'elle soit. Sans abandonner la nécessité de dégager des élites, l'école a ainsi, par obligation autant que par choix, redonné aux finalités d'éducation civique et générale l'importance que, dans la période précédente, les finalités économiques pouvaient avoir quelque peu éclipsées.

C'est bien le message que, au grand dam des défenseurs d'une école centrée sur la valeur sélective des savoirs traditionnels, la réforme de 1989 a voulu faire passer… Et c'est bien ce qu'une grande partie des ministères qui ont suivi a répugné à mettre en œuvre malgré l'évidente absurdité que représente la volonté de préserver une sorte d'école « élitiste pour tous ». Il est inutile, d'ailleurs, de souligner le caractère purement rhétorique de ce slogan qui, en plus d'être parfaitement hypocrite, dispense le système scolaire de se remettre en question…

Enfin, même si l'action politique est déterminante, un ministre de l'Éducation – ou même un président de la République – ne peut rien décréter si les acteurs du système scolaire ne sont pas prêts à souscrire au changement. Les différentes réformes du secondaire, y compris la réforme Haby, ont beau avoir toujours assuré la permanence de ce qu'en 1959 le ministre Jean Berthoin appelle « l'héritage de savoir désintéressé et la tradition humaniste », les professeurs des lycées et collèges ont plus ou moins admis l'ouverture du secondaire à l'ensemble des élèves d'une même classe d'âge sans en tirer les conséquences au niveau de leurs pratiques pédagogiques.

Ainsi, malgré les dispositions prises par Alain Savary pour rénover les collèges, par Lionel Jospin pour faire évoluer le métier d'enseignant, et par Jack Lang pour rénover les programmes du primaire, le système scolaire continue majoritairement à pratiquer un tri imposé par les contenus et les méthodes socialement marqués. Ce faisant, il échoue aussi bien dans sa mission de prendre en charge l'ensemble des élèves que dans celle de former les élites de façon pertinente.

Le problème de l'éducation se pose donc autant en termes de choix politiques et idéologiques qu'en termes d'efficacité.

D'un côté, les enseignants se rendent compte que l'école qui correspond à un projet de société fondé sur les valeurs républicaines de solidarité et de justice n'est pas celle qui se replie sur les savoirs et sur les méthodes qui récompensent l'esprit de soumission. L'efficacité est en effet du côté de la créativité d'une école qui sait prendre le risque du débat et de la démocratie : donner la parole aux élèves n'est pas un luxe de soixante-huitard attardé mais la condition pour que, au cœur même des apprentissages, l'acquisition des connaissances et des compétences devienne l'acte volontaire de futurs citoyens.

De leur côté, les élèves qui se plient docilement à l'assimilation pure et simple des règles d'une certaine grammaire, des opérations mécaniques, des chronologies et des nomenclatures simplifiées s'aperçoivent qu'ils ont été trompés dans leur espoir de réussite lorsqu'ils passent du primaire au collège, du collège au lycée puis du lycée à la fac. Ils se rendent compte alors que ce n'est pas de conjugaison du futur antérieur qu'ils ont besoin, ni de mécanismes gratuits mais d'outils pour décrypter l'information, comprendre un énoncé et construire une problématique. Les automatismes qu'on a essayé de leur imposer comme des fins en soi ne sont, en l'occurrence, pas autre chose que des moyens nécessaires mais en aucun cas suffisants si l'on n'apprend pas à s'en servir dans des situations complexes.

Et quand, au bout de leurs études, les élèves arrivent dans le monde du travail, ils voient qu'il ne sert à rien de tenir le grand écart entre la soumission aux savoirs formels et la nécessité d'innover, de proposer, d'agir… Autrement dit, même en termes d'efficacité économique, les textes ministériels et présidentiels qui imposent actuellement les retours à une prétendue simplicité académique ne répondent à aucune des difficultés que les élèves affrontent pour maîtriser la langue française dont ils doivent se servir ni pour résoudre les problèmes qui concernent leur travail, leur vie, leur avenir et celui et de notre planète…

Les parents, enfin, ne sont pas dupes d'une institution avec laquelle ils encouragent leurs enfants à composer. Ils voient bien que la formation théorique qui y est dispensée passe après sa fonction de sélection. C'est pourquoi, finalement, ils ne résistent que mollement à la suppression de la carte scolaire et qu'ils sont tentés d'accepter sans beaucoup protester la possibilité de choisir la « meilleure » école pour leur enfant… Mais ils savent aussi, en tant que citoyens, à quel point il est important d'utiliser au mieux ce temps scolaire qui donne à leur enfant les moyens de la réflexion, les armes de la pensée critique et les connaissances qui lui permettront de comprendre le monde dans lequel il va entrer.

Le discours du retour à « autrefois » peut certes séduire les parents, mais, passé le moment d'adhésion nostalgique à l'évocation du passé qu'ils ont connu, ils aperçoivent vite le fond de l'impasse où l'on veut engager leurs enfants…

Il y a donc aujourd'hui tension entre un pouvoir politique qui voudrait faire passer ses reculades pour des audaces postmodernistes (sur le mode : « c'est le retour en arrière qui est moderne », « résister à la modernité, c'est être moderne ») et une réalité qui accepte de moins en moins les rigidités d'un système scolaire qui a mal renégocié le virage du collège unique…

Il y a tension, à l'intérieur de l'école, entre ceux qui, depuis des siècles, préfèrent la tête bien faite plutôt que la tête bien pleine, et ceux qui placent la sécurité de leurs certitudes professorales au-dessus du souci de faire en sorte que les élèves apprennent vraiment ce dont ils ont réellement besoin.

Il y a tension entre, d'un côté, les conceptions de la pédagogie qui accordent la primauté à la construction de connaissances qui font sens et à l'acquisition de compétences efficientes et, d'un autre côté, celles qui s'attardent sur la mise en place des mécanismes et des savoirs « de base » censés préparer d'hypothétiques acquisitions ultérieures.

Rabelais, Montaigne, Comenius, Buisson, Dewey, Freinet, les classes nouvelles n'ont jamais rien concédé aux exercices répétitifs et mécaniques parce qu'ils n'ont jamais remis au lendemain l'exigence de sens qui accompagne toute démarche d'apprentissage. Prendre en compte cette exigence, c'est faire preuve de respect pour tous les élèves quels qu'ils soient parce que c'est les accepter tels qu'ils sont pour les mettre en mesure d'apprendre. L'obligation de respect est aussi une obligation d'efficacité.

Il y a tension, enfin, entre une demande sociale de conformité, d'ordre et de discipline et la demande d'une formation responsabilisante à la hauteur des enjeux d'un monde en pleine mutation.

Ce que l'on est en droit d'attendre, c'est que, s'ils n'ont pas peur de la démocratie et de la justice sociale, les politiques prennent les décisions sans lesquelles ni l'école ni le métier d'enseignant ne seront en mesure de relever le défi d'une école qui abandonne enfin la ségrégation sociale sur le principe de laquelle elle a fonctionné pendant des siècles.

Ce sont des décisions qui permettront d'achever la mise en place, dans le cursus de formation, d'une véritable « école moyenne » dont les programmes, l'organisation et la pédagogie seront pensés en fonction des besoins des élèves plutôt que comme une propédeutique à l'entrée dans les lycées d'enseignement général.

Ce sont des décisions qui concerneront, donc, la mise en œuvre effective d'un socle des connaissances et de compétences véritablement commun à tous ; une formation qui donne aux enseignants les connaissances et les outils qui les rendent capables de prendre en compte tous les élèves et de les amener à l'autonomie ; des conditions de travail qui permettent aux équipes éducatives de travailler en réelle collégialité et de conduire des projets mobilisateurs…

Ce que l'on est en droit d'attendre, c'est que les enseignants aillent résolument au bout de démarches pédagogiques audacieuses dans le sillage des grands pédagogues qui les ont précédés et qui préparé une évolution de l'école contre laquelle, comme jadis les adversaires de l'école gratuite, laïque et obligatoire, les nostalgiques du passé s'échinent en vain.

Ce que l'on est en droit d'attendre, enfin, c'est que les parents soient aussi exigeants vis-à-vis des politiques et des enseignants qu'ils doivent l'être vis-à-vis d'eux-mêmes et de leurs enfants.

L'école a sans doute la société qu'elle mérite, mais nous avons tous, parents et enseignants, l'école que nous avons laissé faire…

Glossaire des principaux sigles utilisés

AFPA : Association nationale pour la formation professionnelle des adultes. (Voir FPA).

AI : Aide individualisée.

L'instauration progressive du « collège unique » a entraîné la mise en place d'une multitude de dispositifs destinés à venir en aide aux élèves qui ne parviennent pas à entrer dans les apprentissages prévus par la fusion entre les différentes filières.

1970 : groupement d'aide psychopédagogique (GAPP)

1977 : organisation des actions de soutien dans les écoles et les collèges et des activités d'approfondissement dans les collèges

1981 : Alain Savary lance les ZEP

1985 : les « sixièmes de consolidation », quatrièmes et troisièmes « technologiques »

1987 : « aide et soutien » en quatrième

1989 : classes « d'insertion »

1990 : les GAPP sont transformés en réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)

1992 : modules en lycée

1994 : les études dirigées en sixième et cinquième. Création des quatrièmes aménagées, troisièmes d'insertion

1998 : classes relais au collège

1999 : heures de « remise à niveau »

2000 : « aide individualisée » pour les cinquièmes et pour les secondes

2002 : classes à effectifs réduits (CLAD)

2006 : programmes personnalisés de réussite éducative à l'école et au collège (PPRE)

APEx : Activités physiques d'expression.

Une des composantes de l'éducation physique et sportive.

APS : Activités physiques et sportives.

Une des composantes de l'éducation physique et sportive.

ATOSS : Personnels administratifs, techniques, ouvriers, sociaux et de santé.

B2i : Brevet informatique et Internet.

Certificat attestant de la capacité des élèves du primaire, des collèges et des lycées ainsi que des apprentis à utiliser l'outil informatique et Internet.

BE : Brevet élémentaire. (Voir EPS).

BT : Brevet de technicien.

En 1976, la transformation des « collèges d'enseignement technique » (CET) en « lycées d'enseignement professionnel » (LEP) donne la possibilité d'y obtenir, au-delà du BEP, un « brevet de technicien ».

BTS : Brevet de technicien supérieur, créé en 1959.

CA : Conseil d'administration.

En 1985 le conseil d'établissement (CE) devient conseil d'administration (CA) (dont les dossiers sont instruits par la commission permanente) tandis que les écoles primaires et maternelles sont administrées par un conseil d'école.

CAP : Certificat d'aptitude professionnelle. Créé en 1912 pour relancer l'apprentissage traditionnel.

CAPEPS : Certificat d'aptitude au professorat d'éducation physique et sportive.

CAPES : Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire. (Voir IUFM).

CAPET : Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique. (Voir IUFM).

CC : Cours complémentaire. (Voir EPS).

CDI : Centre de documentation et d'information.

CE : Conseil d'école. (Voir CA).

CE1, CE2 : Cours élémentaire première année, cours élémentaire deuxième année. (Voir Cycles).

CEG : Collège d'enseignement général. (Voir EPS).

CEMÉA : Centre d'entraînement aux méthodes d'éducation active.

Créé sous le Front populaire avec le soutien actif de Léo Lagrange, ce mouvement d'éducation populaire est lié au scoutisme laïque et à l'« éducation nouvelle ».

CEP : Certificat d'études primaires.

Mis en place par Victor Duruy en 1866, il est institué par la loi de 1882 qui rend l'instruction obligatoire. À partir de la loi de 1959 qui prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, le CEP est peu à peu abandonné. Il est officiellement supprimé en 1989.

CEREQ : Centre d'études et de recherches sur les qualifications.

CES : Collège d'enseignement secondaire. (Voir EPS).

CET : Collège d'enseignement technique. (Voir LP).

CFA : Centre de formation des apprentis.

Créés en 1971, dans le cadre de la loi sur l'apprentissage, les CFA sont gérés par les chambres de métiers, les chambres de commerce et d'industrie, des groupements privés, des établissements du ministère de l'Éducation nationale ou de l'Agriculture.

CM1, CM2 : Cours moyen première année, cours moyen deuxième année. (Voir Cycles).

CNDP : Centre national de documentation pédagogique.

Créé par Ferdinand Buisson et Jules Ferry en 1879, le « Musée pédagogique » était constitué d'une exposition permanente, d'une grande bibliothèque spécialisée destinée aux maîtres du primaire, d'un centre de réflexion voué à l'étude des méthodes d'enseignement et d'une revue : La Revue pédagogique .

En 1936, le Centre national de documentation pédagogique issu du Musée pédagogique est inscrit dans la loi par Jean Zay, ministre de l'Éducation nationale du Front populaire. En 1956 : création de l'Institut pédagogique national (IPN). En 1970 : l'IPN se scinde en deux organismes : – l'office français des techniques modernes d'éducation (OFRATEM) ; – l'institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP). En 1976 l'OFRATEM devient CNDP et l'INRDP devient INRP.

Collège : Jusqu'à la Révolution, l'enseignement secondaire est dispensé dans des collèges tenus par des congrégations. Les Jésuites leur donnent leur forme définitive.

En 1795, la Convention décide d'établir dans chaque département au moins une École centrale qui fait passer l'enseignement des sciences avant celui du latin. Ces écoles centrales s'installent dans d'anciens collèges.

En 1802, Napoléon transforme les écoles centrales en lycées et laisse se re-développer les collèges privés.

À partir de 1963 débute la fusion entre l'enseignement primaire supérieur et le premier cycle de l'enseignement secondaire. (Voir EPS).

COP : Conseiller d'orientation-psychologue.

CP : Cours préparatoire. (Voir Cycles).

CPA : Classe préparatoire à l'apprentissage.

Classe créée en 1971 dans le cadre de la loi sur l'apprentissage.

CPE : Conseiller principal d'éducation.

Conseiller d'éducation et conseiller principal d'éducation sont créés en 1970 pour remplacer les surveillants généraux (SG).

CPPN : Classe préprofessionnelle de niveau.

Classe créée en 1971 dans le cadre de la loi sur l'apprentissage.

CRPE : Concours de recrutement des professeurs des écoles. (Voir IUFM).

CRAP  : Cercle de recherche et d'action pédagogiques, association créée en 1963 autour des Cahiers pédagogiques dont les premiers « dossiers » ont été publiés par François Goblot à partir de 1945 pour accompagner les « classes nouvelles » créées par Gustave Monod.

CVL : Conseil de vie lycéenne.

Instance de délibération créée en 1995 pour les élèves des lycées.

Cycles : L'enseignement élémentaire est, depuis la réforme de 1989, divisé en trois cycles :

– Le cycle 1, appelé « cycle des apprentissages premiers » concerne la petite et la moyenne section de l'école maternelle.

– Le cycle 2, appelé « cycle des apprentissages fondamentaux » concerne la grande section de maternelle, le cours préparatoire et le CE1.

– Le cycle 3, appelé « cycle des approfondissements » concerne le CE2, le CM1 et le CM2.

Au collège, l'enseignement est divisé en trois cycles :

– Le cycle d'adaptation correspondant à la classe de sixième

– Le cycle central correspondant aux classes de cinquième et de quatrième

– Le cycle d'orientation correspondant à la classe de troisième

DNB : Diplôme national du brevet. Ancien BEPC.

DUT : Diplôme universitaire de technologie, créé en 1966.

EAO : Enseignement assisté par ordinateur.

EMA : École manuelle d'apprentissage. (Voir LP).

EN  : École normale. (Voir IUFM).

ENP : École nationale professionnelle. (Voir EPS).

ENT : Environnement numérique de travail.

EPCI : École pratique du commerce et de l'industrie (voir EPS).

EPLE : Établissement public local d'enseignement.

Depuis 1983, l'EPLE comprend les collèges, les lycées et les établissements d'éducation spéciale.

L'État conserve la prise en charge de la mission d'enseignement et les collectivités territoriales deviennent responsables de la construction et du fonctionnement des établissements scolaires.

Le rôle essentiel que conserve l'État dans l'enseignement se réfère au préambule de la Constitution qui proclame que « l'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'État ».

La loi du 22 juillet 1983 a prévu une double qualité pour le chef d'établissement : il représente l'État et il est l'autorité exécutive du conseil d'administration de l'EPLE.

EPS : Éducation physique et sportive.

EPS : École primaire supérieure.

Créées par François Guizot en 1833, ces classes de primaire sont accessibles aux élèves qui ont obtenu le certificat d'études primaires. Elles permettent d'acquérir des connaissances qui ouvrent aux emplois de contremaîtres et d'employés de bureau et donnent le droit de se présenter à l'école normale. Le diplôme qui conclut le parcours à l'EPS est le brevet élémentaire ou le brevet supérieur (moyennant trois années d'études supplémentaires).

En 1886, les EPS annexées à des écoles primaires sont transformées en cours complémentaires (CC) tandis que les EPS indépendantes gagnent un statut qui les rapproche du secondaire et que les meilleures d'entre elles deviennent des écoles nationales professionnelles (ENP).

En 1887, les EPS les plus professionnelles passent sous l'autorité du ministère du Commerce sous le nom d'écoles pratiques du commerce et de l'industrie (EPCI).

Le régime de Vichy inclut à l'intérieur du secondaire les EPS qui subsistent et leur donne le statut de collèges techniques. Ces derniers, comme les ENP, deviennent les lycées techniques en 1963. (Voir LT).

En 1959, les CC sont transformés en CEG pour dispenser un enseignement secondaire « court » sans latin.

En 1963, les CEG continuent d'exister à côté des collèges d'enseignement secondaire (CES) qui regroupent l'ensemble des filières de l'enseignement long, court et « de transition ».

En 1975, la réforme Haby réalise la fusion des CEG et des CES en imposant un programme unifié pour tous les élèves jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire.

FPA : Formation professionnelle accélérée.

Lancée en 1945 sous l'égide du ministère du Travail mais sous contrôle des partenaires sociaux, la formation professionnelle accélérée avait été expérimentée dans les années 1930 et durant la guerre.

L'ensemble des FPA sont réunies, en 1949, dans une association gérée de façon tripartite par des représentants du ministère du Travail, par des représentants des employeurs et par des représentants des salariés. Cette association deviendra l'AFPA en 1964.

GFEN : Groupe français d'éducation nouvelle. Issu de la Ligue internationale de l'éducation nouvelle dans la lignée de laquelle le mouvement Freinet et, plus tard, le CRAP se situeront, le GFEN a été créé en 1922 à l'initiative de savants et d'éducateurs qui, au sortir de la Première Guerre mondiale, ont ressenti l'urgence de lutter contre l'acceptation fataliste par les hommes de la guerre comme solution.

IDD : Itinéraires de découverte.

Dispositif créé par Claude Allègre en 2002 et intéressant le collège. (Voir TPE).

INRP : Institut national de la recherche pédagogique. (Voir CNDP).

IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres.

La création d'écoles normales est évoquée dès 1794.

En 1833, la loi Guizot oblige chaque département à entretenir une école normale de garçons. On entre à l'école normale après avoir obtenu un « brevet élémentaire » qui conclut les études en école primaire supérieure. Le brevet supérieur permet l'entrée à l'école normale primaire supérieure.

En 1879, Paul Bert étend cette obligation à l'entretien des écoles normales de filles.

En 1941, le gouvernement de Vichy supprime les écoles normales. Les instituteurs doivent aller se former au lycée.

En 1945, les écoles normales d'instituteurs sont rétablies.

En 1989, la loi Jospin prévoit la création des instituts universitaires de formation des maîtres.

En 1990 et 1991, les IUFM remplacent :

– pour les instituteurs : les écoles normales d'instituteurs ;

– pour les professeurs des lycées et collèges : les centres pédagogiques régionaux (CPR) ;

– pour les professeurs de l'enseignement professionnel : les écoles normales nationales d'apprentissage.

Un concours d'entrée accessible après la licence permet d'entrer à l'IUFM pour y préparer un concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE) ou de professeur des lycées et collèges (CAPES, CAPET, agrégation) puis pour y effectuer une année de préparation au métier.

IUT : Institut universitaire de technologie.

Créés en 1966, les IUT préparent en deux ans les étudiants au diplôme universitaire de technologie (DUT). Les IUT proposent également la préparation de licences professionnelles.

LEGT : Lycée d'enseignement général et technologique.

Jusqu'à la Révolution, l'enseignement secondaire est dispensé dans des collèges tenus par des congrégations. Les Jésuites leur donnent leur forme définitive. (Voir Collège).

En 1980, les lycées d'enseignement technique rejoignent l'enseignement général auquel ils apportent la composante technologique (LEGT).

LEP : Lycée d'enseignement professionnel. (Voir LP).

LP : Lycée professionnel.

En 1829, les écoles primaires supérieures sont créées.

En 1833, les EPS sont inscrites dans la loi Guizot. (Voir EPS).

En 1880, les écoles manuelles d'apprentissage (EMA), fondées par les collectivités locales, sont intégrées à l'enseignement primaire public.

En 1919, la loi Astier crée les « cours professionnels ».

En 1945, la commission Langevin-Wallon propose la mise en place de deux filières pour le technique :

– la filière pratique (les centres d'apprentissages) ;

– la filière technique (les autres établissements).

En 1960, en application de la réforme Berthoin, les centres d'apprentissage deviennent les collèges d'enseignement technique (CET).

En 1980, ces derniers sont transformés en lycées d'enseignement professionnel (LEP) puis en lycées professionnels (LP) en 1985.

Ayant alors acquis un statut équivalent à celui des lycées classiques ou technologiques, les LP préparent les élèves au bac pro (bac professionnel).

LT : Lycée technique.

En 1963, la réforme Fouchet englobe les ENP, les collèges techniques et les « écoles professionnelles de la Ville de Paris » sous le même statut de lycées techniques (LT).

Les LT deviennent LET puis LEGT en 1980.

MAFPEN : Mission académique à la formation des personnels de l'Éducation nationale.

Organisme de formation continue des maîtres du secondaire mis en place par Alain Savary en 1983.

La MAFPEN a été supprimée en 1998.

PAC : Projet artistique et culturel.

En 1999, des « ateliers d'expression artistique » sont mis en place dans les lycées pour les élèves volontaires.

En 2001 sont créées les « classes à projet artistique et culturel ».

Les « ateliers artistiques » désignent désormais aussi bien les ateliers de pratique artistique des collèges que les ateliers d'expression artistique des lycées.

Depuis 2002, il existe des classes à horaires aménagés destinées aux élèves des écoles et collèges bénéficiant d'un enseignement artistique renforcé en musique ou en danse (CHAM, CHAD).

PE  : Professeur des écoles.

Le corps des instituteurs a été créé par la loi du 12 décembre 1792.

La loi Guizot (1833) garantit aux instituteurs des conditions de travail et de vie décentes, et les rattache aux autorités académiques plutôt qu'aux notables locaux.

La loi Ferry leur assigne une mission d'éducation républicaine.

Le 19 juillet 1889, les instituteurs deviennent des fonctionnaires d'État.

Depuis 1989, le corps des instituteurs, de catégorie B, est progressivement remplacé par les professeurs des écoles, de catégorie A. Le corps des instituteurs a été officiellement déclaré « en extinction » par un décret de 2003. (Voir IUFM).

PEGC : Professeur d'enseignement général des collèges.

En 1959, alors que les cours complémentaires (CC) sont devenus des collèges d'enseignement général (CEG), les maîtres qui y enseignent appartiennent pourtant toujours au corps des instituteurs.

En 1969, le gouvernement en fait des professeurs d'enseignement général de collège (PEGC). Mais à la différence des enseignants du secondaire, les PEGC doivent enseigner dans deux matières.

L'instauration du collège unique en 1975 a provoqué la disparition progressive de ce corps d'enseignants qui a été officiellement déclaré « en extinction » par un décret de 2003.

Désormais, tous les enseignants des collèges et des lycées ont le même statut. (Voir IUFM).

PPCP : Projet personnel à caractère professionnel.

Dispositif pédagogique créé par Claude Allègre en 2002 et intéressant le lycée professionnel. (Voir TPE).

PPRE : Programme personnalisé de réussite éducative à l'école et au collège.

Dispositif d'aide mis en place en 2006 dans le cadre de la loi prévoyant la définition d'un « socle commun de connaissances et de compétences ». (Voir AI).

RASED : Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté.

Créé en 1990 pour prendre momentanément en charge, en dehors de la classe, les élèves du primaire en difficulté. (Voir AI).

REP : Réseau d'éducation prioritaire.

Les réseaux d'éducation prioritaire ont été instaurés en 1998 pour éviter le cloisonnement de certaines ZEP et/ou l'isolement de certaines écoles et établissements.

Par ailleurs, un réseau d'éducation prioritaire permet d'associer à des établissements en ZEP d'autres écoles, collèges, ou éventuellement lycées appartenant au même bassin de formation.

SEGPA : Section d'enseignement général et professionnel adapté.

Ces sections accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes. Les élèves y sont pris en charge par des maîtres spécialisés. (Voir AI).

SG : Surveillant général. (Voir CPE).

TIC : Technologies de l'information et de la communication.

TICE : Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement.

TPE, PPCP, IDD : Travaux personnels encadrés, projet personnel à caractère professionnel, itinéraires de découverte.

Dispositifs créés par Claude Allègre en 2002.

Ces dispositifs sont caractérisés par un travail individuel et collectif qui va de la conception d'un projet à sa réalisation concrète.

Les sujets traités par les TPE doivent concerner au moins deux disciplines et se référer à un thème national. Le travail se conclut par une présentation orale s'appuyant sur une note synthétique individuelle. La note obtenue compte pour l'obtention du bac.

L'évaluation porte sur :

– la démarche personnelle de l'élève et son investissement au cours de l'élaboration du travail personnel encadré ;

– la réponse à la problématique (production et note synthétique) ;

– la présentation orale du projet et de la production réalisée.

Les TPE concernaient à l'origine les classes de première et de terminale des lycées.

Depuis 2004-2005, ils ne concernent plus que les classes de première.

En lycée professionnel, les TPE s'appellent PPCP (projets personnels à caractère professionnel). On trouve l'équivalent de ce genre de travail au collège sous la forme des IDD (itinéraires de découverte).

ZEP : Zone d'éducation prioritaire.

Dispositif créé par Alain Savary en 1982, qui permet d'accorder des moyens supplémentaires à des établissements situés dans des zones défavorisées.